היסטוריה של החינוך המערבי
 |
יש לשכתב ערך זה. ייתכן שהערך מכיל טעויות, או שהניסוח וצורת הכתיבה שלו אינם מתאימים. | ||
| אתם מוזמנים לסייע ולתקן את הבעיות, אך אנא אל תורידו את ההודעה כל עוד לא תוקן הדף. אם אתם סבורים כי אין בדף בעיה, ניתן לציין זאת בדף השיחה. | |||
 |
יש להשלים ערך זה: ערך זה עשוי להיראות מלא ומפורט, אך עדיין חסר בו תוכן מהותי. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. | ||
| הנכם מוזמנים להשלים את החלקים החסרים ולהסיר הודעה זו. שקלו ליצור כותרות לפרקים הדורשים השלמה, ולהעביר את התבנית אליהם. | |||
במובן הרחב ביותר, ההיסטוריה של החינוך היא ההיסטוריה של ההוראה והלמידה בחברה האנושית. ערך זה כולל גם מושגים בפילוסופיה של החינוך.
חינוך התחיל בחיק המשפחה. ילדים היו לומדים באורח לא פורמלי בשתי צורות עיקריות - לקיחת חלק בפעילויות המבוגרים ומשחקי חיקוי של פעולות אלו. המשחק היה דרכם של הילדים להתאמן ולהכשיר עצמם לפעילות כבוגרים.
תוכן עניינים |
[עריכה] המאות ה-5, ה-4 וה-3 לפנה"ס
כבר בתקופה ההלניסטית, לפני כ-2500 שנה, הייתה התייחסות לנושא החינוך. גישות חינוכיות המתפתחות מאז ניתן לייחס לשני אחים מיתולוגיים: פרומתאוס (ביוונית משמעו "חשיבה מראש"), ואפימתאוס (ביוונית משמעו "לחשוב כמקודם"). הגישה הפרומתאית מאמינה באדם, וכן שניתן לחנך אנשים רבים. לעומתה, הגישה האפימתאית מייצגת את המסורת השמרנית האריסטוקרטית. מאז זמנו של אפלטון חשבו השמרנים כי חברה תהיה יציבה ומאורגנת אם היא תהיה מנוהלת על ידי אריסטוקרטים, ורצוי אריסטוקרטים אינטלקטואלים.
אפלטון, האריסטוקרט ונציגה של הגישה האפימתאית, אמר באחד מכתביו: "מידות טובות לא ניתן ללמד." בכך הוא התכוון שילד צריך להיוולד למשפחה אריסטוקרטית על מנת שתהיינה בו תכונות טבעיות שאותן ניתן לטפח. אריסטו, כמורהו - אפלטון, היה שמרן והחזיק בדעה שחברה צריכה להיות בעלת מבנה הירארכי. בספרו "אתיקה" הוא אומר שיש אנשים שנולדו להיות עבדים ואחרים גורלם הוא לשלוט. עבור אריסטו, הנשים היו שייכות לחלוטין לגברים. למשפחה אין כל אמירה בנושא כיוון החינוך. אריסטו אחז בגישה הספרטנית של החינוך; בידיה של המדינה לשלוט בנושא זה, מאחר שהיא צריכה ליצור גברים, כפי שהמדינה הייתה רוצה שיהיו. בספרו "ההיסטוריה החברתית של החינוך" כותב ההיסטוריון רוברט בק "היטלר, סטלין וכל שאר הרודנים המודרניים היו בוודאי מרוצים מהגישה החינוכית של אריסטו".
אפלטון ואריסטו נשענו על המודל החינוכי של המשורר הומרוס. הפואמות האפיות שלו איליאדה ואודיסאה תיארו את הציוויליזציה המיקנית של המאה ה-12 לפנה"ס. החשיבות של הומרוס לחינוך נעוצה בכך שהשירה האפית שלו שהיללה את השלמות של התרבות הקדומה הוכרו כמטרת החינוך היווני[דרוש מקור]. הפילוסופיה ההומרית לא הוחלפה עד המאה הרביעית לפני הספירה, אלא התווספו לה לימודי המתמטיקה (בהמלצת אפלטון), דקדוק ורטוריקה. החינוך של צעירים בגילאים שבין שבע וארבע עשרה כלל את האידאל ההומרי (גוף, הגיון ואופי), משחקי אתלטיקה, שירה של פואמות אפיות בליווי נבל. כך שבתקופה ההלנית ציפו מהילדים ללמוד את שלושת ה"R". קריאה, כתיבה ואריתמטיקה.
המסורת השמרנית, המתחילה מאפלטון, ייעדה את החינוך לאלו אשר אמורים להנהיג את החברה. הם לא ראו בחינוך ככלי לימוד תחומים יומיומיים, אלא בעיקר נושאים כגון היסטוריה וספרות שעל פיהם יפתחו המנהיגים לעתיד מודלים להתנהגות.
בתחילת המאה ה-5 החל סולון ברפורמה חברתית, שהתפתחה במהלך המאות הבאות לקראת גישה דמוקרטית יותר שלוותה בהערכה גוברת למסחר, עסקים ומלאכת יד. בתקופה זו היוו ספרטה ואתונה שתי קצוות של תפיסה חברתית. הספרטנים שימרו את הגישה השמרנית המסורתית של שלטון האריסטוקרטיה והאתונאים את הגישה הליברלית דמוקרטית.
התפשטות זו של הדמוקרטיה סללה את הדרך למורים לאמנות הנאום וחכמת הדיבור - הסופיסטים. מורים אלו הציעו להכין נערים צעירים לקראת הזדמנויות חדשות שהציגה להם אתונה. השמרנים סלדו מהמחשבה ללמד נערים להיות בעלי השפעה ועשירים במקום לפתח תכונות קיימות בתחום הגוף, החשיבה והאופי. נוצרה כאן דיכוטומיה ברורה בין הגישה השמרנית-אריסטוקרטית והגישה הסופיסטית שעסקה בלימוד עולם הטבע והאדם בתקווה שהתלמיד יכול לנהל את שניהם – עולם הטבע והאדם. הסופיסטים (הידועים שבהם הם איזוקרטס היווני וקיקרו הרומי) לא עסקו רק בהקניית כלים להיות עשיר ובעל השפעה, אלא מטרתם הייתה לעזור לתלמיד להתפתח בתחכום ויעילות כאזרחים הנוטים לשפר את גורל האדם. היו שתי קבוצות של סופיסטים ובהתאם שתי תוכניות לימוד. האחד היה מבוסס על מדעי הטבע והשני על הנפוץ יותר, על רטוריקה ומדע המדינה. ההשפעה העיקרית של הסופיסטים הייתה על החינוך הגבוה שלתוכו הם הכניסו את הרטוריקה והדקדוק. גם הסופיסטים לימדו רק את המעמד העליון והעשיר מאד מאחר שהם גבו תשלום גבוה מאד עבור הוראתם.
הרומאים אימצו את החינוך ההלניסטי, אך בית הספר עבר מספר שינויים. מהלך הלמידה התחלק לשני שלבים. לאחד קראו הרומאים שלב הלימוד הבסיסי, כונה קוואדריום מאחר שכלל ארבעה תחומי לימוד אריתמטיקה, גאומטריה, אסטרונומיה ומוזיקה. השלב השני המתקדם כונה טריוויום מאחר שכלל שלושה תחומי לימוד דקדוק, רטוריקה ולוגיקה. הרטוריקה והדקדוק הם תרומתם של הסופיסטים והלוגיקה שלימדו הייתה הלוגיקה של אריסטו. חינוך גופני לא הוזכר בשמו אך נלמד כמשהו מובן מאליו. שני השלבים יצרו ביחד את שבעת התחומים של מדעי הרוח, אשר יהוו את ליבה של תוכנית הלימודים האירופאית. ההבדל בין שתי תרבויות אלו הוא בהבחנה שבין לימוד תאורטי (לחשיבה פילוסופית) המיועד להכשיר מנהיגים לבין לימוד יישומי המיועד להכשיר אזרחים. הפרוגרסיביים שמים את הדגש על לימוד ריאלסטי יותר כגון מדעים וטכנולוגיה בעוד שהשמרנים מבליטים יותר את הלימודים ההומניסטיים כגון ספרות, היסטוריה, פילוסופיה.
האריסטוקרטיה האירופית מצאה מאות שנה מאוחר יותר את האידאל ההומרי כרעיון אטרקטיבי מאד. מודל זה כלל הנחות בסיס כגון שלא ניתן לחנך את רוב האנשים.
[עריכה] המאות ה-15, ה-16, וה-17 לספירה
במאות ה-15, ה-16 ו-ה-17 נתפסה באירופה הנצרות כאמצעי העיקרי לחיים טובים ומשמעותיים. בתקופה זו חלה פריחה מחודשת של שפות קלאסיות עתיקות ובהן עברית, יוונית ולטינית מאחר שהן אפשרו לקרוא את כתבי הקודש בשפת המקור ובכך היוו מפתח לעולם האלוהי. במאות אלו, להבדיל מהמאות המאוחרות יותר, הייתה ההומניסטיקה רק בהקשר לדת ולכנסייה. ההומניסטיקנים הידועים של תקופה זו היו ארסמוס, ג'ון לוק ורבלייס.
ארסמוס היה הומניסט נוצרי ורבלייס הומניסט פרומתאי שראה בלימוד השפות כלי להתפתחות האנושות. אך לא היו הבדלים מהותיים ביניהם בתפיסתם את תוכנית הלימודים המומלצת. לאורך ההיסטוריה של החינוך מופיעים שמותיהם של שני בני פלוגתא רומיים קווינטיליאן ופלוטארך. ההומניסטיקנים קיבלו מהם את הגישה ההלניסטית האומרת שצריך להציבבפני נערים מודלים לאופי וביטוי נכון. שניהם ראו בזיכרון ערך עליון בתהליך למידה. התפיסה הייתה שאם ילד יזכור דוגמאות של התנהגות והתבטאות נכונים הוא גם ישתמש בזה. "זיכרון טוב" כתב קווינטיליאן "הוא הסימן הראשון לתבונה טבעית". פלוטראך כתב "שמעל לכל דבר אחר, חשוב לאמן ולתרגל את זיכרון הנוער, מאחר שזהו המחסן של החינוך".
ג'ון מילטון נחשב לאחד מהוגי הדעות החשובים של המאה ה-17. לדעתו מטרת החינוך ההומניסטית לספק לבוגר בחברה חינוך שלם ונדיב, אשר יאפשר לו לתפקד באופן נכון, במיומנות ואצילות בכל סוגי המשרות בשרות הציבורי ובשוק הפרטי בעת שלום ובעת מלחמה. ההומניסטים היו קוסמופוליטניים. הרצון שלהם ללמד לטינית נבע מהאפשרות ליצור תקשורת ולגשר על מחסומים. הם היו אנשי העולם גם בהיבט של הכשרתם את תלמידיהם לחיים בהם הם אמורים להנהיג. ההומניסטים לא ראו עצמם כשייכים לאומה אלא לאנושות. ארסמוס ביקש מתלמידיו לשאול "לא היכן אני חי, אלא באיזו מדת אצילות אני חי. זה טוב לאהוב את מולדתך, אבל חשוב לראות גם את המולדת של כולם". בחינוך ההומניסטי לא היה מקום להתמחות. מילטון נאבק בדורו ברדוקיוניסטים כפי שארסמוס נאבק לפניו. אלו לא ראו בבית הספר ככלי לסיפוק כלים בכל התחומים, אלא במיצוי הכישרון הספציפי של כל תלמיד. לימוד הספרות הקלאסית ככלי ולא כמטרה בפני עצמה. ג'ון מילטון היה אחד המתנגדים הבולטים לדגש שניתן ללטינית וכמו רוסו, בן פרנקלין ואנשי חינוך נוספים במאות ה-18, 19 הוא הטיף לכך שנושא הלימוד יבחרו על פי מידת ההתאמה שלהם לעולמם של התלמידים. לדוגמה, הוא לימד את תלמידיו לטינית דרך טקסטים שעסקו בחקלאות.
[עריכה] הרחבת מעגל החינוך במאות 17-19
בתקופה זו התנהל במערב מאבק להקמת מערכת חינוך מקיפה ואחידה, המכוונת לצמצום פערים חברתיים. בארצות הברית, הוכרע המאבק כבר במאה ה-19. באירופה, נמשך המאבק 40 שנה והוא הוכרע בעקבות שביתת הנשק של 1918. במקביל התנהל מאבק במטרה להשוות בין הלימודים ההומניסטיים, המדעיים והמקצועיים.
שינויים אלו בחינוך נוסחו על ידי רפורמטורים אשר האמינו בערך החופש הדמוקרטי ושאפו למשטר שבו כל אזרח אחראי עבור פעילות אזרחית נבונה. הם הבינו שמשטר דמוקרטי תלוי בהשכלתם של האזרחים.
הגורמים שהשפיעו על שינוי זה:
- פעולתן של קבוצות דתיות (קתולים, פרוטסטנטים ויהודים) להתפתחות בתי הספר הפרטיים והציבוריים. המחויבות של קבוצות אלו נבעה מהחשש שללא חינוך תיעלם האמונה וכן שהחינוך חשוב לפתוח האישיות. כי ללא השכלה קשה לפתח אופי/אישיות.
- אלמנטים של הכלכלה הבורגנית במאות 18-20. קפיטליזם, שנתמך בארצות הברית ומדינות צפון אירופה על ידי ה"אתיקה הפרוטסטנטית", הטיף ליצרנות וביחד עם המהפכה התעשייתית קרא להרחבת ההשכלה, ותמך בכך הן באמצעות הספקת הסיבה הפרקטית והן אספקת הון דרוש.
- ההכרה של שליטים בכוח הטמון בחינוך אחיד וצנטרליסטי. הרודנות הנאורה שהתקיימה במחצית המאה ה-18 במרבית אומות אירופה הביאה שליטים שהייתה להם שליטה ריכוזית ויכלו לצוות על הקמת מערכת ציבורית אחידה לחינוך יסודי חובה. הבירוקרטיה שהוקמה לאכוף תקנה זו ולהוציאה לפועל הייתה פועל יוצא של הוראת השליט.
- כתוצר לוואי של המהפכה התעשייתית היו חייהם של השכבות הנמוכות היו כה אומללים עד שמשכו את תשומת לבם של רבים ולאו דווקא של אנשי חינוך. היה לחץ רב על ממשלות לחוקק חוקים שהורו לקהילות מקומיות לדאוג למזון, לבוש ומחסה וכן ללמד אותם משלח יד. ההולנדים חוקקו חוק זה ב-1581 ובאנגליה הוא עבר ב-1601.
בתי הספר שהוקמו בעקבות חוק זה נקראו "בתי ספר של צדקה". בתי ספר אלו יצרו סטיגמה של בתי הספר היסודי במאה ה-19 כחינוך של צדקה המיועד לילדי עניים, עברו שנים ארוכות עד אשר השתחררו בתי הספר בארצות הברית ואירופה מסטיגמה זו. הגישה ההומניטרית התמקדה בחינוך מקצועי לא כאמצעי לפילנטרופיה או טיפול העבריינות או יתמות, אלא כהכשרה ראויה לגברים ונשים צעירים אשר יצטרכו ללכת לעבוד לאחר סיום בית הספר היסודי ובוודאי לאחר סיום התיכון.
- מהגישה ההומניטארית ל"ריאליזם חינוכי" וחינוך מקצועי
אוגוסט הרמן פרנקה (August Hermann Francke היה פיאטיסטי (Pietism). כאוונגליסטי פרוטסטנטי אדוק הוא האמין שעזרה לילדי העניים היא הדרך הנוצרית לעבוד את האלוהים. הוא אסף תרומות שאפשרו לו להקים בית ספר בו לימד את הילדים לקרוא ולשיר ובכך להפוך אותם לפעילים בטקס הכנסייתי. הילדים העניים אשר הגיעו לפרנקה למדו בנוסף לקריאה, שירה וכתבי הקודש גם אריגה וסריגה אבל לא ברמת מיומנות שתאפשר להם להפוך לבעלי מקצוע. הילדים היו לבושים בגדים קרועים וטלואים. והם למדו את מה שהיה דרוש על מנת שיוכלו לדאוג ללבושם, אך לא מעבר לכך. במקביל, ניהל פרנקה בית ספר "פדגוגיום" עבור ילדי האריסטוקרטיה. בית ספר כלל תוכנית הומניסטית קלאסית שכללה שפות עתיקות (כולל עברית) יחד עם מקצועות מודרניים כגון גרמנית, צרפתית, מתמטיקה, פיזיקה, מינרלוגיה, אסטרונומיה, בוטניקה, אנטומיה, גאוגרפיה, היסטוריה, ציור ומוזיקה. למרות שחלק מתחומים אלו נלמד באופן שטחי למדי, זכה בית הספר של פרנקה לתשומת לב רחבה מאד באירופה. הפדגוגיום של פרנקה היה אב טיפוס לחינוך העל יסודי באירופה. מאתיים שנה לאחר מותו נוצרו ממנו שלושה כיווני לימוד שונים באירופה האחד התמקד ביוונית, לטינית ושפות זרות מודרניות, השני התמחה בשפות זרות מודרניות, אבל מצא מקום גם ללטינית ומעט היסטוריה ומדע והשלישי התמקד במדעים כגרעין אבל לא התעלם גם משפות זרות.
יואהן יוליוס הקר (Johann Julius Hecker) היה תלמידו של פרנקה. 20 שנה לאחר מותו של פרנקה הקים תלמידו הקר את ה"ריאלשולה" (ökonomisch-mathematische Realschule). זה היה בית ספר למסחר שזכה להתעניינות רבה ותמיכה מצד מלך פרוסיה, מאחר שהוא ראה בו כלי מבטיח ליצור אזרחים פרודוקטיביים. הקר צעד לקראת חינוך מקצועי והכניס מקצועות לימוד כגון ניפוח זכוכית, חקלאות, ניהול חשבונות וכרייה כחלק מרכזי של תוכנית הלימודים. היסודות של פיזיקה, כימיה, גאומטריה, מכניקה, ארכיטקטורה, שרטוט, בוטניקה ומינרלוגיה נכללו בתוכנית הלימודים, אולם הקר ראה בבית הספר הריאלי כבית ספר מקצועי. הגישה של הקר הייתה פרקטית מאד הוא התמקד בהענקת כלים לבוגריו כבעלי מקצוע, אשר יוכלו להתפרנס בכבוד ממשלח ידם. המלך כל כך התרשם מהגישה החינוכית הפרקטית של הקר ומינה אותו ב-1763 לנסח את חוק בית הספר הפרוסי, אשר הפך את החינוך היסודי לחובה.
[עריכה] המאות ה-18 וה-19 לספירה
הפילוסוף-מחנך השווייצרי ז'אן ז'ק רוסו (1712-1778) היה בן תקופתו של הקר ותקופת חייו חפפה גם לתקופתו של פרנקה. הפילוסופיה החינוכית שלו שואבת משניהם. רוסו הביא לתוכנית הלימודים את אומנות עבודת היד, אך מבלי להפוך את החינוך למקצועי כפי שעשה הקר. הוא נזהר מאד מיצירת חינוך הומניסטי לבני האריסטוקרטיה ונמנע במקביל מהפכת החינוך ככלי להכשרת ילדי עניים. החזון החינוכי של רוסו היה חינוך לכל. רוסו ביסס את גישתו זו על האמונה שאדם יכול לרכוש מידע אמין רק מתוך התנסות ותצפית מדוקדקת. הוא רכש עמדה זו מתוך התנסותו בנעוריו כשוליית נגרים ובעלי מלאכה נוספים. עבור רוסו אומנויות החקלאות והמכניקה היו עדיפות על שפה וספרות מבחינת "אימון החשיבה". בהיסטוריה של החשיבה, קיבלה גישתו זו של רוסו את המונח אמפריסיזם.
יואן היינריך פסטלוצי (Johann Heinrich Pestalozzi) היה קורא נלהב של רוסו ומשוכנע כמוהו שכל נער יכול ללמוד מיומנויות אקדמיות בסיסיות בעת שהוא לומד אומנויות מוחשיות כגון עבודה בחווה חקלאית. החזון שלו היה להראות שילדי עניים מסוגלים לפתח את יכולתם האינטלקטואלית ואופים המוסרי, באמצעות פעילות לימודית שמטרתה להרוויח כסף למזון וביגוד. בדומה לרוסו, לא ראה פסטולוצי כל סתירה בין עבודת כפיים ורכישת ידע. מעל הכל העמיד פסטולוצי עקרון אחד והוא שבאמצעות חינוך יכול כל יצור אנוש לרכוש רמה גבוהה ביותר של הערכה עצמית וכוח. פסטולוצי השקיע את כל תשומת לבו בפרט (אינדיווידואל). למידת בית הספר צריכה להתקדם באמצעות גידול של רגישות להבנה כיצד הילד מתפתח וגדל. פסטולוצי האמין שבאמצעות ניסוי מתמיד המתבסס על ההבנה כיצד ילד גדל ומתפתח, בית הספר יצליח ללעזור לילד ולמתבגר לעזור לעצמם. בכל אחד מבתי הספר שלו, (לפעמים היו שם יותר ממאתיים תלמידים), האווירה הייתה לא של בית ספר, ולא של בית. התלמידים חיו באווירה מעודדת וזכו לתמיכה פסיכולוגית. היה להם מקום במשפחה והם למדו אודות עצמם ובנוסף גם קריאה, כתיבה, חשבון ונושאים נוספים. פסטולוצי כמו פילוסופים נוספים במאה ה-18 אחז בדעה, כי כל הדברים מצייתים לחוקי הטבע של התפתחות קבועה. פסטולוצי הביא לביתו שבכפר נואוף שבחבל ארגאו שבשווייץ 20 חסרי בית אשר עבדו ולמדו, אבל למרות כל מאמציהם הם לא הצליחו לייצר מספיק על מנת להחזיק את החווה, אשר פשטה את הרגל בטרם היה אפשר להעריך את התוצר החינוכי של גישתו של פסטולצי. פסטולוצי קיים את בית ספרו כ-25 שנה עד 1825, שנתיים לפני מותו. שמו של פסטולוצי זכה לבסוף להכרה כלל עולמית על ידי אנשים בעלי כוח ואמצעים. הצאר של רוסיה העניק לו תואר אבירות; צרפת העניקה לו את תואר "אזרח הרפובליקה". אנגליה וצרפת שלחו סטודנטים לחינוך לצפות בעבודתו. אולם, התקופה היחידה בה זכו רעיונותיו של פסטולוצי לפריחה הייתה בין 1805-1810.
[עריכה] הרפורמה לאחר מלחמת העולם השנייה
אנגליה הובילה את השינוי החינוך האירופאי בעקבות מלחמת העולם השנייה. ב-1944 הם הוציאו תקנה שעיקרה קריאה לחינוך לכל, על פי יכולתם הלימודית ועניינם ולא על פי יכולתם הכספית. בסוף בית הספר היסודי הם ערכו מבחני מעבר ומי שנכשל נשלח לבתי ספר שכונו "בתי ספר מודרניים". ב-1950 היו השבדים הראשונים לבטל את ההפרדה הבית ספרית על פי מעמדות ואחריהם הלכו כל מדינות סקנדינביה. על פי שיטתם למדו כל התלמידים באותם בתי הספר עד גיל 16.
בין אלו שחקרו את התחום הכללי של האופן בו לומדים אנשים, ניטש ויכוח עז בין שני מחנות. מחנה אחד הדגיש את ההיבט האסוסיאטיבי והמחנה השני שהעדיף את התאוריה הפונקציונלית (תפקודית).
האסוציאטיביים שלטו בכיפה במשך תקופה ממושכת למדי. גישה זו היא מכניסטית במהותה. על פי גישה זו רשמים המתקבלים על ידי המוח קשורים אחד לשני בגלל פקטורים מכניים כגון הדמיון ביניהם. וכן, שרעיונות חדשים אמורים לסלול מסלולים חדשים במוח; רעיונות ישנים וחוזרים לעתים קרובות חורצים במוח מסלולים עמוקים. רעיונות אמורים להיוולד מרשמים כאלו באסוציאציה. לדוגמה, הרעיון של אדום אמור להתפתח בדמיון כתוצאה מקליטת רשמים רבים של אדמומיות. המשמעות של רעיון זה עבור אנשי החינוך, כמובן, הייתה שעל מנת שרעיון יקובע במוח באופן קשיח, יש לחזור עליו שוב ושוב. יוהאן פרידריך הרברט(Johann Friedrich Herbart) היה הפילוסוף המוביל האקדמי של הפילוסופים בארצו[דרוש מקור]. הוא האמין שלתפיסות ורעיונות יש עניין למשוך או להמשך לרעיונות ותפיסות דומות[דרוש מקור]. תלמיד אמור להתעניין במושגים הקרובים לאלו אותם כבר רכש ובהם הוא שולט. על המורה האחראי לדאוג שהעניין האישי יבוא לידי מימוש. הרברט לא השאיר דבר למזל ולכן קבע חמשה שלבים המרכיבים הוראה:
- הכנה, - Preparation על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד.
- הצגה presentation - תפקידו לדאוג שהתלמיד יבין את הנושא החדש. כאן הרברט הלך בעקבותיהם של פסטולוצי וקומיניוס. מורים צריכים למצוא הצגות מוחשיות של כל רעיון מופשט שנלמד.
- חיבור association - מתרחש החיבור של הרעיון החדש אל המסה התפיסתית.
- הכללה, generalization - בשלב הזה נערכת השוואה בין הרעיון החדש והישן. במה הם דומים ובמה הם שונים. כאשר הרעיון החדש מובן לתלמיד הם רואים שהרבה רעיונות יכולים להקשר לזה וההכללה מתאפשרת.
- יישום application - הרעיון הנלמד צריך לעזור לתלמיד לנתח התנסות חדשה.
הצעדים ההרבטיינים הפכו להכשרת המורים המושלמת לאורך מספר דורות.
ג'ון דיואי (1859-1952) היה זה שחיסל סופית את ההרברטיזם. דיואי חלק באופן משכנע על שני עמודי היסוד של הרברט התיאור של דרך הלמידה האנושית ומה שנרמז מחמשת שלבי ההוראה - כיתה ממוקדת מורה ותוכן. דיואי טען "הרברטיזם נראה לי במהותו כפסיכולוגיה של מנהל בית ספר ולא כפסיכולוגיה של הילד". על פי הפילוסופיה המסורתית הקלאסית, ניתן לסווג את גישתו של הרברט כ"דואליזם של גוף-נפש". הגישה של דיואי נודעה כאינטרפרטציה "נטורליסטית" ו"מוניסטית" של הנפש והלמידה. הנטורליזם של דיואי היה ביולוגי ומעבר לכך דרווינסטי. דיואי כיוון תשומת לבו לכלים הזמינים לאדם להישרדות, כפי שנראה באופן בו הוא פותר בעיות העומדות לפניו. המרכיב המרכזי באמונתו של דיואי היה שהאדם יכול להתקדם אם הוא משתמש באינטליגנציה הטבעית בתוספת ניסיון העבר לצורך פתרון בעיות. בגרסה הפונקציונלית (תפקודית) של דיואי המוח מופעל על ידי העניין של האורגניזם במטרות שלו, בבעיות שלו. המשמעות של גישה זו היא שעל המורה להציב בפני התלמיד בעיות לפתרון במקום רק שינון וזכירה. ההבדלים המהותי בין הפונקציונליות של דיואי והאסוציאטיביות של הרברט לגבי מנגנון המוח והאינטליגנציה היו:
- רעיון הדואליזם של גוף ומוח מול הרעיון של ישות אחת.
- הרעיון שמה שמשפיע על המוח הוא האינטראקציה שבין התחושות לסביבה (קלט פלט), מול ההיבט של הצורך והעניין האישי.
עבור דיואי המשמעות של אינטליגנציה היא היכולת להשתמש בניסיון עבר. כאשר הוא תיאר באופן מפורט למה הוא מתכוון בפתרון בעיות הוא שרטט את תהליך החקר המדעי. דיואי פתח את הדוקטרינה שהמוח הוא פונקציה אורגנית שהאדם משתמש על מנת להקטין את הדחפים שלו, לפתור בעיות, לספק צרכים, להשיג יעדים. על פי דיואי האינטראקציה עם הסביבה – הניסיון שרוכש האדם בסביבתו נעשה לחומר ממנו יוצר האדם משמעות. עבור דיואי האדם הוא יצור אקטיבי הפועל על פי האינטרסים של חייו. הוא לא רק יצור של הרגלים, אלא נדחף על ידי שאיפותיו לאינטראקציה דינמית עם סביבתו המשתנה כל הזמן באופן המציג בפניו אלטרנטיבות המאתגרות את האינטליגנציה שלו. בשנת 1910 פרסם דיואי את ספרו "כיצד אנו חושבים". בספר זה הוא הציב חמשה צעדים בתהליך פתוח החשיבה כתחליף לחמשת שלבי ההוראה של הרברט. דיואי הרברטיזם שלב הכרה מצד התלמיד שהוא ניצב בפני בעיה. כאשר המצב נעשה מעורפל נוצר מתח פנימי. האינסטינקט שלנו הוא לפתור את המתח - מוטיבציה ללמידה. הכנה(Preparation) . על המורה למצוא את הזיכרונות או כל משהו אחר שיכול להקשר לנושא הנלמד נקשר למודעות של התלמיד. א' התמודדות: התלמיד מתמודד עם הבעיה. בוחן לעומק את היבטיה ומנסה להבין אותה. הצגה (Presentation). על המורה לדאוג שהתלמיד יבין את הנושא החדש (באמצעות הצגות מוחשיות של כל רעיון מופשט). ב' העלאת השערות לפתרון הבעיה. מועלות השערות ודרכים לבחינתן. חיבור .(Association) על המורה לחבר של הרעיון החדש אל המסה התפיסתית. ג' מיון ההשערה הסבירה ביותר. מזקקים וממיינים את הניחוש או השערה הסבירים ביותר. רק ההשערה הסבירה ביותר אמורה להיבחן. הכללה (Generalization). נערכת השוואה בין הרעיון החדש והישן (דמיון ושוני). התלמיד רואה שהרבה רעיונות יכולים להקשר לזה וההכללה מתאפשרת. ד' בחינת ההשערה הסבירה ביותר. כישלון או הצלחה ייצרו את ההתנסות שעליה תוכל להתבסס המחשבה. יישום (Application). הרעיון הנלמד מסייע לתלמיד לנתח התנסות חדשה. ה'
אדוארד לי תורנדייק- דיואי, במהות, ביקש מהמורים לאפשר לתלמידיהם ללכת באופן טבעי במסלול המתודה המדעית של פתרון בעיות. אולם, דיואי לא נתפס כמדען, אלא כפילוסוף. הרברט כבר עזב את השטח, אך קבוצה חדשה של אסוסיאציוניסטים, התורנדייקים, הופיעה והפטרון שלהם אדוארד לי תורנדייק זכה להכרה רחבה כמדען בעל שם. בשעה שהתאוריות שלו אודות כיצד נוצרים ונבנים קשרים אסוציאטיביים במוח היו מרכיבים בפסיכולוגיה הכללית של תורנדייק, אנשי החינוך התרשמו מאד מהמחקרים הניסויים שלו בתחום הדיסציפלינות המנטליות. המסקנות שלו בתחום זה שאין ללטינית ולמתמטיקה שום יתרון עדיפות בעיצוב יכולת החשיבה זכו לתהודה והשפעה רבה מאד. על פי תורנדייק, אין כל הוכחות לכוח שיש לדיסציפלינה מסוימת בפתוח כללי של המוח. מטרות חינוכיות צריכות להתייחס למיומנויות ספציפיות, תובנה או עמדות שחשוב שתלמידים ירכשו. רק לאחר מכן יש להתייחס לתרגול ולתחומי הדעת הספציפיים אותם יש ללמד. אנשים יכולים ללמוד לעשות הרבה דברים שונים והם ירכשו את תחום הדעת הספציפי באופן הנכון כולל התנסות, זיכרון ותרגול. פסיכולוגיה וביהוויוריזם (S-R). בין ההשערות לגבי מה שנקרא על ידי תורנדייק "קשרים" (connectionism), היה שלמידה היא תולדה של קשרים בין גירוי לתגובה. המחקר של פאבלוב היווה בסיס לפתוח המשוואה אם גירוי A נמצא קשור לתגובה B אז חזור על גירוי A עד שתגובה B תופיע באופן מיידי כל פעם ש-A נוכח. מורים נהיו מודעים מהר מאד לנוסחה של תורנדייק. רבים מאד הבינו מזה שתרגול וחזרה אינם רק יעילים, אלא המכשיר היעיל ביותר להוראה. מעט מקום הושאר בגישה זו למטרות הלומדים. ההבנה, העניין והרלוונטיות שימשו מעתה רק תפקיד משני. בשנות ה-20 המוקדמות, נולד הביהביוריזם מהקונקטיוניזם. זו הייתה לוגיקה קיצונית של חשיבה אסוציאטיבית. האיש ששמו נקשר לביהווריזם היה ג'ון ווטסון, אשר פרסם בשנת 1914 את ספרו Behavior ווטסון טען שהסביבה (גירוי או תנאים) עושים את האדם. כל תינוק יכול לגדול להיות גנב או בעל מקצוע. זאת מאחר שתורשה פחות חשובה מסביבה. מעבר לוויכוח שבין סביבה ותורשה, מהבחינה החינוכית משמעות גישה זו היא שלמידה זה מה שקורה ללמוד.
המטרות של התפקודיים (פונקציונליסטים). עבור דיואי והאוחזים בגישתו, ביהוויוריזם וקונקטיוניזם לא היו יותר מאשר שתי תאוריות דואליסטיות. הלומד מופרד מהסביבה הפיזית והוא נתפס כקולט פסיבי של שיעור, גירויים, דרבון מצד המורה והסביבה. הפונקציוניסטים דחו את רעיון הלומד הפסיבי, הסופג השפעות מהסביבה או ממורשת תרבותית. הם לא יכלו לקבל את הגישה שהאדם הוא יצירתי בכל דבר מלבד למידה. לא הייתה להם מחלוקת עם הגישה, שמבוגר יודע יותר מילד או לגבי הערך של מורשת תרבותית. נקודת המחלוקת המרכזית הייתה בקשר למקומו של הלומד, אותו הם ראו כמניע האמיתי ללמידה. הם חיפשו את מטרות הלמידה בחיי הלומד, שמשמעו לדוגמה, בדיקת צרכיו של ילד בן שבע במקום מסוים, כפי שהוא חש אותם. הם ביקשו שהמורה יבדוק את צרכיו האמיתיים של כל אינדיבידואל בכיתה. הם לא רצו שהמורה ישאל את התלמיד מה מעניין אותו, אלא שילמדו לגבי כל תלמיד, כך שיוכלו להעריך מה עשוי לעניין אותו.
