חינוך מיוחד

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

חינוך מיוחד הוא חינוך הניתן לתלמידים עם לקויות הפוגעות בתפקודם באופן משמעותי. החינוך נועד לספק מענה לצרכיו הייחודיים של כל תלמיד.

תלמיד נזקק לחינוך מיוחד כאשר הוא אינו מסוגל להפיק תועלת מתוכניות החינוך של בתי-הספר והגנים הרגילים, אשר אינם מתאימים לו ואינם עונים על צרכיו‏[1].

כמות התלמידים הנזקקים לחינוך מיוחד מוערכת בכ-10% מאוכלוסיית התלמידים. לעתים תלמיד מגיע למסגרות חינוך המיוחד בשל אילוצים טכניים (כגון חוסר נגישות של בתי הספר הרגילים למשתמשי כיסאות גלגלים). כמו כן, במדינות מסוימות (כמו ארצות הברית) נכללים בחינוך המיוחד גם מחוננים המתקשים להסתגל למסגרת החינוכית הרגילה‏[1].

השיבוץ למסגרת הלימוד הספציפית נקבע בהתאם לצרכים הייחודיים של כל תלמיד. קיימות מספר אפשרויות, למשל: גן ילדים או בית ספר לחינוך מיוחד, פנימיות לחינוך מיוחד, כיתות טיפוליות ומקדמות בתוך החינוך הרגיל, שילוב בכיתה רגילה יחד עם סיוע אישי, מרכזי שיקום מקצועי ועוד‏[1].

מטרות החינוך המיוחד[עריכת קוד מקור | עריכה]

החינוך המיוחד נועד לסייע למי שאינו יכול ללמוד במערכת החינוך הרגילה בעקבות קשיים חמורים בתחום השכלי, הגופני (רפואי, מוטורי, חושי וכו') ו/או הרגשי[1]. בהתאם לכך, החינוך המיוחד נועד לענות על הצרכים ההשכלתיים, החברתיים והרגשיים של התלמידים בעלי הלקויות ולקדם את התהליך השיקומי שלהם. זאת מתוך מטרה לאפשר להם להשתלב בחברה ולקיים חיים חברתיים ומקצועיים תקינים ככל האפשר‏[1].

ההתייחסות לאדם החריג משתנה מחברה לחברה ואף מתקופה לתקופה באותה חברה‏[1]. בהתאם לכך, מטרה נוספת של החינוך המיוחד היא לבטא את הרעיונות והערכים בהם דוגלת החברה בקשר למקומם של אנשים עם לקויות. לדוגמה: במדינות סעד, חלק מתפקידו של החינוך המיוחד הוא להקטין את מספר האזרחים הנזקקים לקיצבאות אבטלה ונכות. למשל, למידת המיומנות של קריאת שפתיים מגדילה את סיכוייהם של חירשים למצוא עבודה ובכך מקטינה את הצורך שלהם לקיצבת נכות בשל אי כשירות לעבודה.

שונות האוכלוסייה והתאמה אישית[עריכת קוד מקור | עריכה]

המנח "חריג" אינו משקף מצב אחיד, אלא מתייחס לקבוצות רבות של תלמידים הסובלים מבעיות שונות ומגונות. אוכלוסיית החינוך המיוחד כוללת בין היתר מצבים קיצוניים של פיגור שכלי, הפרעה נפשית, הפרעת התנהגות, לקות שמיעה, לקות ראייה וכו'‏[1].

לכל תלמיד בחינוך המיוחד יכול להיות פרופיל תפקודי שונה הייחודי לו. במקרים רבים, לצד ההנמכה החריגה ביכולות מסוימות הנגרמת בעקבות הלקות הספציפית, יופיעו גם תחומי התפתחות בהם יראה תפקוד נורמטיבי[1].

מסיבה זו עולה הצורך באבחנה מדויקת. אבחנה נכונה יכולה לסייע לצוות החינוכי להבין את המקור לקשיים הייחודיים של כל תלמיד, השלכותיהם והדרך הייעילה ביותר בה ניתן לסייע לו להתמודד ולהתגבר עליהם‏[1]. לצד ההערכה החינוכית נהוג לאסוף מידע ממקורות רבים ככל הניתן. עובד סוציאלי יכול לאסוף מידע אודות המצב המשפחתי והסביבתי. חוות דעת רפואית מתארת את המצב הפיזיולוגי. הערכה פסיכולוגית יכולה לספק מידע בנוגע למצב הרגשי והנפשי. מבחן אינטליגנציה מודד את מנת המשכל. קלינאי תקשורת יכול לאבחן את ההתפתחות השפתית. הערכה של ריפוי בעיסוק יכולה לספק מידע על התפקוד החושי והמוטורי. אבחון דידקטי יכול למפות את התפקוד האקדמי ולאתר לקויות למידה. אבחון הפרעת קשב בודק את תפקודי הקשב ויכול להצביע על קיום של הפרעת קשב.

רקע[עריכת קוד מקור | עריכה]

בעבר מושג הלקות נתפס כאנומליה רפואית של הפרט בעל הלקות. על פי התפיסה זו תלמידים בעלי לקות קשים יותר להוראה ויש לספק להם שירותים נוספים על מנת להשוות, במידת האפשר, את תנאי הלימוד שלהם לאלה של תלמידים חסרי הלקות. כמו כן יש לחפש, בעזרתם, את הדרך הספציפית המתאימה להם ללימוד כדי לקדמם ולמנוע מהם הפרעה ללימוד התלמידים חסרי הלקות.

כיום מושג הלקות נתפס כאי התאמה של גישת החברה ושל עיצוב הסביבה בה אנו חיים לצרכיהם של אנשים בעלי יכולות נמוכות מהרגיל (על פי תפיסה זו, סביבה שהעיצוב שלה מתעלם, למשל משמאליים יכולה להפוך את השמאליים לבעלי לקות). על פי תפיסה חינוך מיוחד אמור לתת לתלמידים עם לקות העשרה שתאפשר להם להשתלב בחינוך הרגיל וחלופה זמנית לחינוך הרגיל עד שעיצובו ועיצוב סביבתו יהפוכו לנגיש (למשל עד שיורחבו משקופי דלתות בית הספר הממלכתי הרגיל ויאפשרו מעבר לתלמידים המשתמשים בכיסאות גלגלים).

בין השירותים הנוספים הניתנים לתלמידי החינוך המיוחד:

חינוך מיוחד ממלכתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

במדינות בהן קיים חינוך כללי ממלכתי קיים על פי רוב גם חינוך מיוחד ממלכתי לצד חינוך מיוחד פרטי. ישנן מדינות שבהן הממינות את התלמידים למסגרות חינוך מיוחד על פי האבחון המופיע בתיק הרפואי שלהן ואחרות שמקיימות דיון בהשתתפות מומחים על צרכיו של כל תלמיד עם לקות כדי למינו למסגרת החינוכית המתאימה לו ביותר (מדינת ישראל בעקבות מסקנות ועדת ראובן כהן רז) או אפילו דורשות את הסכמת הורי התלמיד למיון זה.

חינוך מיוחד בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

המטרה העקרית של החינוך המיוחד בישראל היא לשלב ככל האפשר את האדם החריג בחברה‏[1].

ההנחה המקבלת היא שיש לשאוף להשאיר את הילד החריג בחברת ילדים רגילים בני גילו בסביבתו המכרת ולסייע לו באמצעי חינוך שונים (כמו שעורי עזר וטיפול פרטני). שילוב זה תורם לילד החריג בכך שהוא ממריץ את תהליכי הלמידה שלו. הוא גם תורם לילד הרגיל משום שהוא מחנך אותו לפתיחות ולסובלנות כלפי השונה ומטפח בו הרגלי סיוע ועזרה הדדית‏[1].

חקיקה ופסיקה[עריכת קוד מקור | עריכה]

ועדת כהן רז[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנת 1976 החליטה ועדה בראשות חוקר החינוך המיוחד ראובן כהן רז כי יש למיין תלמידים עם לקות למסגרות חינוך שונות בהתאם למה שמומחים קובעים שיכול לסייע לכל תלמיד באופן אישי. זאת בניגוד למקובל לפני כן - מיון תלמידים על פי שם הלקות שלהם (כל מי שיש לו לקות ראיה קשה הלך אז לבית ספר לעיוורים, כל מי שיש לו שיתוק מוחין למד במקום המתמחה בשיתוק מוחין וכיוצא בזה).

חוק החינוך המיוחד[עריכת קוד מקור | עריכה]

החינוך המיוחד בישראל מעוגן בחוק משנת התשמ"ח (1988) - חוק החינוך המיוחד. לפי החוק, זכאי כל ילד בישראל בגילאים 3-21 שאובחנה אצלו מוגבלות כלשהי לטיפולים מיוחדים במימון המדינה. בנוסף לטיפולים שונים, קובעת ועדת השמה האם על הילד ללמוד במסגרת חינוך מיוחד או להיות משולב במסגרת של חינוך כללי.

ועדת השמה מורכבת ממספר בעלי תפקידים (פסיכולוג, מפקח על החינוך המיוחד, עובד סוציאלי, נציג הורים לגבי החינוך המיוחד, נציג בית הספר בו לומד התלמיד, יושב ראש ועדת השמה והורי התלמיד). בוועדה מתאר בית הספר ומעלה את תפקוד התלמיד, ואת התוכנית הלימודית-טיפולית בה עבדו עמו, וכן נמסר דוח חינוכי. הפסיכולוג מסכם בקצרה את האבחון הפסיכולוגי שנערך לתלמיד ואת המלצותיו לגביי המשך לימודיו. ההורים מתארים את תפקוד הילד ואת ציפיותיהם לקידומו בהמשך. הוועדה דנה ומחליטה כיצד לסייע לתלמיד, ובהתאם לצורך ניתן לו אישור זכאות ללמוד במסגרת החינוך המיוחד (כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל, בית ספר לחינוך מיוחד וכו').

ועדת מרגלית[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנת 2000 מינה שר החינוך, יוסי שריד, ועדה לבדיקת מצב החינוך המיוחד. הוועדה ביקרה את מצב החינוך המיוחד בארץ באותה התקופה, בטענה שחוק החינוך המיוחד אינו ממומש כראוי, והציעה מספר רב של שינויים, ביניהם שינויים רבים בפעילות ועדות ההשמה.

עתירות לבג"ץ[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנת 2002 עתר ארגון ית"ד לבג"ץ בעניין החינוך המיוחד. בית המשפט, בראשות השופטים תיאודור אור, דליה דורנר ואדמונד לוי, קבע שילדים בעלי צרכים מיוחדים שלומדים בבתי ספר רגילים יהיו זכאים לאותם תנאים ותקציבים שלהם זכאים תלמידי בתי ספר ייעודיים לחינוך מיוחד. בעקבות הפסיקה תוקן חוק החינוך המיוחד (תיקון מספר 7), אולם לא הועבר תקציב למימון התיקון עד שבשנת 2003 חייב בג"ץ את המדינה לתקצב את החוק.

שיטות לחינוך מיוחד הנהוגות בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

תוכניות לימוד אישיות (תל"א)[עריכת קוד מקור | עריכה]

תוכנית לימוד אישית היא תוכנית עבודה רב תחומית המתוכננת עבור ילד מסוים בחינוך המיוחד באופן אישי. התוכנית כוללת עבודה עם הילד בתחומי לימוד שונים במקביל לתחומים טיפוליים. תוכנית, לדוגמה, יכולה לכלול תגבור לימודי מתמטיקה, טיפול בריפוי בעיסוק ושיחה שבועית עם יועץ בית הספר.
את התוכנית מתכננים עבור הילד כל אנשי המקצוע המעורבים בטיפול בו - מורים, יועצים, מטפלים ועוד, עם מעורבות של הורי הילד ובמידת האפשר גם הילד עצמו. בנוסף לתל"א קיימת תוכנית עבודה נוספת הנקראת תח"י- תוכנית חינוכית יחידנית והיא מיועדת לילדי החינוך המיוחד המשולבים במערכת החינוך הרגיל.

מתי"אות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתי"א (מרכז תמיכה אזורי) או מת"י (מרכז תמיכה יישובי) הוא מרכז חינוכי-מקצועי האחראי על ריכוז התמיכה בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות החינוך השונים. כחלק מתפקיד זה אחראי המרכז ליזום פרויקטים של חינוך מיוחד באזורו ולהקצות משאבי הוראה וטיפול, הדרכות מקצועיות והשתלמויות לצוותי ההוראה והטיפול. המתי"א אמור לתמוך בפרויקטים שונים של חינוך מיוחד בבתי הספר ובגני ילדים באזור או להקים פרויקטים כאלה בעצמו. פעילות המתי"אות כוללת:

  • קיום פעילויות מיוחדות עבור תלמידים משולבים במסגרת חינוך רגילות.
  • ביצוע התאמות של חומרי למידה וסביבת למידה על ידי עובדי הוראה מומחים לתחום.
  • שירות מערכתי למוסדות חינוך רגילים הכוללים תגבור המסגרות בעת הצורך בהתאם להיקף התמיכות וההתאמות המקצועיות הנדרשות.
  • הנחיית המורים והגננות בגני-הילדים ובבתי-הספר במיפוי הצרכים של התלמידים המשולבים בכיתות הרגילות ושל תלמידים בכיתות חינוך מיוחד, ביצירת תוכניות שילוב ותוכניות חינוכיות-טיפוליות.
  • סיוע למנהלי המוסדות בפיקוח על מורי השילוב ובביצוע התוכניות.
  • הפעלה וביצוע של יזמות על-פי הנחיות הביצוע של מפקח החינוך המיוחד על המתי"א.
  • עבודה משותפת עם מרכזים טיפוליים.
  • ריכוז עבודתה של ועדת השילוב היישובית וביצוע החלטותיה.
  • ייזום וריכוז יזמות לשילוב חלקי או הדרגתי של תלמידים (יחידים וקבוצות) הלומדים במסגרות לחינוך מיוחד - במסגרות החינוך הרגיל ובמסגרות החינוך הלא פורמלי בקהילה‏[2].

ארגוני סיוע בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

בנוסף לממשלה ולרשויות המקומיות קיימים בישראל ארגונים שנועדו לסייע בדרכים שונות לאוכלוסיית החינוך המיוחד‏[1]. למשל: אקים, האגודה הלאומית לילדים אוטיסטים, אגודת ניצן ועוד.

דילמות ביישום החינוך המיוחד[עריכת קוד מקור | עריכה]

נחיצות החינוך המיוחד[עריכת קוד מקור | עריכה]

קיימות טענות מצד חלק מהעוסקים בחינוך, לפיהן החינוך המיוחד גוזל משאבים מהחינוך הרגיל. אותו מורה נוסף, לדוגמה, המלווה קבוצה קטנה של תלמידי חינוך מיוחד, יכול לעזור לכיתה שלמה של תלמידים "רגילים". הפגיעה הזו במשאבים משפיעה במיוחד על תלמידים חלשים בחינוך ה"רגיל", שאינם סובלים ממוגבלות כלשהי ולכן אינם נהנים מהמשאבים הנוספים של החינוך המיוחד.
מצד שני, טוענים התומכים בחינוך מיוחד, לא רק שתלמידי החינוך המיוחד זקוקים למשאבים הללו יותר מתלמידים "רגילים", אפילו החלשים שבהם, אלא שהמשאבים הנוספים הללו, שמגיעים מתקציבים נפרדים המיועדים לחינוך המיוחד, יכולים לסייע לתלמידים הרגילים - ההנחה היא שאיש מקצוע הנמצא בבית הספר כדי לעזור לתלמידי חינוך מיוחד, לא ימנע את עצמו מלטפל בבעיות של תלמידים "רגילים" אם הוא נתקל בהן.

שילוב לעומת הפרדה[עריכת קוד מקור | עריכה]

דילמה נוספת הקשורה לחינוך מיוחד היא ההתלבטות בין שילוב תלמידי חינוך מיוחד בכיתות "רגילות" לבין חלוקה ברורה בין בתי ספר "רגילים" ובתי ספר לחינוך מיוחד.

מגמת השילוב מקובלת ברוב המדינות המתקדמות‏[1]. אחת מהטענות המרכזיות של תומכי השילוב היא שתלמיד שילמד בכיתה "רגילה" לא יתפוס את עצמו כ"שונה", מה שעלול לגרום לו לפתח דימוי עצמי שלילי, אלא כאחד משאר התלמידים. בנוסף, קיים חשש שבסביבות של חינוך מיוחד רמת הלימוד תהיה נמוכה יותר, בעוד שתלמיד המשולב עם תלמידים "רגילים" יישאר קרוב ככל האפשר לרמתם. לבסוף, חווית הלימוד לצד תלמיד השונה מהם יכולה לתרום רבות לחינוכם של הילדים האחרים הלומדים לצד תלמיד החינוך המיוחד.

מתנגדי השילוב, לעומת זאת, טוענים בין השאר כי בכיתה "רגילה" תלמיד החינוך המיוחד עלול להרגיש חלש יותר ולאבד ביטחון עצמי, בעוד שכאשר ילמד לצד תלמידים הדומים לו יוכל לחוות יותר חוויות חיוביות. טיעון נוסף הוא שיותר קל לארגן טיפולים ותמיכה נוספת לתלמידי חינוך מיוחד כאשר אלו מרוכזים בבתי ספר מיוחדים להם. בבתי ספר "רגילים", לעומת זאת, תלמידי החינוך המיוחד שלא יצליחו להשתלב כראוי עלולים לפגוע בחבריהם לספסל הלימודים בכך שידרשו את מירב תשומת לבם של המורים ושאר הסגל החינוכי, ויורידו את רמת הלימודים. ישנם הטוענים שכל ההבטחות בדבר טיפול יחידני והשקעה מיוחדת בילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם עומדים במבחן המציאות ומאידך ילדים שנכנסים עם בעיות מסוימות יוצאים עם בעיות רגשיות התנהגותיות נוספות בעקבות הימצאותם עם ילדים בעלי בעיות אחרות. מדינת ישראל מיישמת מדיניות המעודדת שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מתוך הבנה שהשילוב מוריד לחצים ומרגיע את התלמיד המיוחד במסגרת החינוך הרגיל. בנוסף לכך, קיימת מערכת החינוך מודעת לכך שהשילוב של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה רגילה מרגיע את המשפחה של אותו התלמיד ומעודד אותם לקחת חלק במאמצי השילוב. בנוסף לכך במדינת ישראל יש אפשרות לכל הורה שרוצה להכניס את ילדו למסגרת החינוך הרגיל זכאות לך. בית הספר מחויב לדווח להורה ולעדכנו בכל המתרחש בתהליך הלמידה של הילד ובהתקדמות שלו בתום השנה. לעתים החברה דוחה את הילד הלקוי ורואה בו כחריג ושונה, היא נמנעת מחברתו ודבר זה גורם לו לפגיעה קשה בדימוי העצמי, מעבר לפן האישי של התלמיד הלקוי יש את החברה שגם אצלה עניין זה מעורר דברים שליליים כמו חוסר סבלנות ואי קבלת השונה.

ביקורת על החינוך המיוחד[עריכת קוד מקור | עריכה]

הביקורת על החינוך המיוחד[3][4][5] מכירה בכך שלכל ילד סגנון וקצב למידה שונים‏[6] ושכל ילד הוא ייחודי‏[7], לא רק מסוגל ללמוד אלא גם להצליח.

הביקורת על החינוך המיוחד טוענת שבכך שמתייגים את הילדים האלה עם תוויות פסאודו-מדעיות מזיקות (כגון ADHD/ADD, OCD, ODD ואחרות, על פי המדריך הפסיכיטארי האבחוני DSM) וכך מתייגים אותם כ"חולי נפש", ומונעים באופן שיטתי את התפתחותה של מערכת החינוך הנוכחית. הביקורת על החינוך המיוחד גם טוענת שיש לספק לילדים אלה פתרונות, לא תוויות, סמים ותרופות.

הביקורת על החינוך המיוחד ממליצה לממשלה לקחת את הילדים האלה המתויגים בצורה כוזבת עם ליקויי למידה מעורפלים ולשים אותם בצדק בחזרה בקטגוריה החינוכית. במהלך השנים האחרונות ניתן היה לראות כי פותחו תוכניות ודגמים שונים שהמשותף לכולם היה העיקרון הנגזר מההגדרה המילונית למושג "שילוב" - שזהו צירוף של שני דברים יחד ולא של הטמעת המיעוט ברוב. ישנם דגמים שונים המציגים אפשרויות שונות לשיתוף פעולה מקצועי בין אנשי החינוך המיוחד לבין אנשי החינוך הרגיל.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • ד"ר אריה קיזל (תשע"א). "ממדי הפילוסופיה הדיאלוגית בעבודה חינוכית עם בעלי קשיי תקשורת". בתוך: משה רחימי (עורך). וחי אחיך עמך: היחס לאנשים בעלי צרכים ייחודיים ושילובם בחברה. אלקנה: מכללת אורות ישראל.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא חינוך מיוחד בוויקישיתוף
חוקים ופסיקות בישראל

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.00 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 1.11 1.12 יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
  2. ^ מתוך חוזר מנכ"ל משרד החינוך סח/3(ד), נובמבר 2007
  3. ^ "SPECIAL EDUCATION" -- a Noble Cause Sacrificed to standardization
  4. ^ "SPECIAL EDUCATION" -- a Noble Cause Run Amok
  5. ^ THE OTHER 'R's
  6. ^ Learning styles בוויקיפדיה האנגלית
  7. ^ Individual differences psychology בוויקיפדיה האנגלית