שילוב בחינוך

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

שילוב בחינוך (הַכַלָה, Inclusion in Education ,Mainstreaming in Education) הוא מתן אפשרות הצלחה בלימודים לאדם עם לקות במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית. הצלחה כזו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול בו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל הפעילויות שתלמידים מצופים להשתתף בהן כגון טיול שנתי. שילוב בחינוך נועד לתלמידים שאובחנו כבעלי לקות ולתלמידים שלא אובחנו ואיש לא ידע לאחר מעשה שכישלונם נבע מלקות.

עקרון השילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מדגיש את זכותם לחוות חיים רגילים, ללמוד בבית ספר הקרוב למקום מגוריהם ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה‏[1].

פעילות מערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996[1].

הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך‏[1]. בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמיד בעל צרכים מיוחדים בכיתתם‏[1].

אמצעי שילוב מקובלים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה[2]," ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים. פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם. הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שיוויונית‏[3].

התאמת הכלל אל הפרט[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה, שיפור נגישות כיסאות גלגלים
  • שיפור נגישות חומר הלימוד של הכלל (למשל, הוספת רמזים צורניים למצגת צבעונית כך שהבנתה תתאפשר גם למי שיש לו עיוורון צבעים)
  • שינוי דרכי הלמידה וההבחנות של הכלל כדי שיהיו נגישות לתלמידים עם יכולות שונות (למשל, חיבור בחינות שההצלחה בהן תלויה יותר בידיעת החומר או ביכולת ניתוחו ופחות בכתיבה מהירה).

התאמת הפרט אל הכלל[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • התאמות בדרכי למידה והיבחנות (כמו בחינה בעל פה לתלמיד עם ידיים משותקות) להבדיל מפטורים (כמו ויתור על בחינות לתלמיד עם ידיים משותקות). יש להשתמש במושגים "התאמה" ו-"פטור" ולא במושג "הקלה" שלא ברור ממנו אם הוא מתאר התאמה או פטור.
  • סייע אישי (למשל לתלמיד עם הפרעות שפה ותקשורת שרק למי שמכיר אותו היטב, כמו סייע צמוד, קל להבין אותו ולהסביר את דבריו למורים ולתלמידים).
  • טכנולוגיה מסייעת (כמו מכשור להקלטת הרצאות לתלמידים לקויי ריכוז ‏[4]) או תקשורת תומכת וחליפית.
  • אפליה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים.
  • הדרכות בנושא אסטרטגיות למידה ייחודיות ללקות מסוימת.

חוקים ותקנות התומכים בשילוב[עריכת קוד מקור | עריכה]

בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח - 1988 ‏‏‏[5]
  • חוק שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל ‏‏‏[6]

ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים. ‏‏‏[7]

בארצות הברית[עריכת קוד מקור | עריכה]

לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות. בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת.

התאמת שיעורי ההתעמלות[עריכת קוד מקור | עריכה]

שילוב בשיעורי ההתעמלות לתלמידים עם לקויות שונות חשובה משום שגם תלמידים עם לקויות צריכים לשמור על כושר גופני. שילוב בשיעורי ההתעמלות אינו פשוט משום שיעורי ההתעמלות שונים באופיים מרוב השיעורים האחרים ודורשים שיטות שילוב שונות. מעבר לכך, יש תלמידים שלקותם מתבטאת בעיקר בשיעורים אלה (כמו תלמידים עם צליעה) ומוסד הלימוד לא מחשיב אותם כדורשי שילוב.

התאמת החינוך המיני[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילדים ונערים עם לקויות שונות עשויים להזדקק להדרכה נוספת בנושאי מין. הם עשויים להזדקק לידע נוסף על מין מעבר לידע הנדרש לשאר האוכלוסייה הצעירה, להתאמת דרכי למידה על מין או להוראה יזומה של חומר שילדים ונערים אחרים לומדים בלא הדרכה‏[8]. דוגמאות:

  • נער עם שיתוק בפלג הגוף התחתון אינו יודע בהכרח אם הוא כשיר מינית. נער כזה עשוי גם לקבל מידע לא מוסמך מגורמים שונים בסביבתו והנערים והנערות שבסביבתו עשויים בתמימות להניח שהוא אדם חסר תחושות רומנטיות ומיניות.
  • חירשים, ובמיוחד אלו מהם שגדלו בין שומעים ולא בחברה חירשת, עשויים שלא לדעת מה שהחברה השומעת חושבת שכל נער יודע על מין‏[9]. הם עשויים, למשל, שלא לקשר בין יחסי מין לבין כניסה להריון[10].
  • אוטיסטים עשויים שלא להבין שלהתנהגות מסוימת יש משמעות מינית או לא להבין את הקשר בין מיניות ופרטיות. ילד אוטיסט עשוי ללטף אדם אחר באזור המפשעה משום שלמכנסיו יש מרקם מעניין, או לצאת עירום מהשירותים הציבוריים ולבקש מאדם הנמצא בחוץ שיעזור לו להתלבש. בעיות אלה יכולות להיפתר בהסברים על נושאים הקשורים למין, אולם הסברים אלה אינם יכולים להיעשות בקיצור או ברמיזה, משום שלאוטיסטים שונים יש קשיים שונים בהבנת שפה וכן בתקשורת לא-מילולית וחברתית. זה תקף גם לגבי אוטיסטים שמשולבים היטב בחינוך הרגיל מבחינה אקדמית.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, דפים, (38), 152-165.
  2. ^ רבקה עובדיה, הנגשת חינוך בבתי ספר ובגנים: הקשבה להוראות, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 65-70, דצמבר 2008
  3. ^ מורן זליקוביץ', "משרד החינוך מגרש את הנכים מבית הספר", באתר ynet‏, 21 במאי 2006
  4. ^ עדו בן צבי, סיוע טכנולוגי לאנשים עם לקויות ונכויות
  5. ^ חוק החינוך המיוחד, התשמ"ח
  6. ^ חוק שילוב
  7. ^ יהלי מורן זליקוביץ', ועדת דורנר: הורי מוגבלים יקבעו היכן ילמדו, באתר ynet‏, 29 בינואר 2009‏
  8. ^ ידידה לחובר ורונית ארגמן, לקראת בגרות מינית: הבטים בחינוך מיני בראייה חברתית - מדריך לצוותים במסגרות החינוך המיוחד, אגף ת"ל ואגף חינוך מיוחד, באתר משרד החינוך
  9. ^ Groce N, Yousafzai A, Dlamini P, Zalud S, Wirz S., HIV/AIDS and disability: a pilot survey of HIV/AIDS knowledge among a deaf population in Swaziland. Int J Rehabil Res. 2006 Dec;29(4):319-24.
  10. ^ Chacko MR, Buttler JT, Kirkland RT.Communication and special health care needs of a profoundly hearing impaired adolescent. Clin Pediatr (Phila). 1987 Aug;26(8):395-7