חשיפה למדיה בגיל הרך

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
שימוש באייפד אצל ילדים

חשיפה למדיה בגיל הרך מתייחסת לדרך בה תינוקות, פעוטות, וילדים צעירים בחברה המודרנית חשופים למדיה אלקטרונית במרכיביה השונים : אייפד, טאבלטים, טלוויזיה, סמארטפונים, מחשבים, וידאו ורדיו. בגלל כמות החשיפה הניכרת של תינוקות ופעוטות למרכיבי מדיה אלו, המדיה ומידת החשיפה לה הפכו להיות נושא מחקר מרכזי בתחום ההתפתחות בגיל הרך[1][2][3].

חשיפה למדיה אצל תינוקות ופעוטות[עריכת קוד מקור | עריכה]

אצל תינוקות ופעוטות בגילאי לידה עד שנתיים, מרבית החשיפה למדיה היא פסיבית ולא אקטיבית. הנתונים האחרונים מראים שבממוצע ילדים מתחת לגיל שנתיים חשופים למעלה משעה ביום לזמני מסכים[4]. בחודש נובמבר 2014 פרסם האיגוד הישראלי לרפואת ילדים נייר עמדה, ולפיו יש למנוע לחלוטין כל חשיפה של תינוקות עד גיל שנתיים למסכים שונים[5]. לעומת זאת, בחודש ספטמבר 2015 מיתן איגוד רופאי הילדים האמריקאי את המלצתו הקודמת, ששללה לחלוטין כל חשיפה של תינוקות עד גיל שנתיים למדיה. בדוח זה הם חוזרים על הסכנות שבצפייה של פעוטות במסכים שונים. נכון להיום, ממליצים המומחים האמריקאים להורים להציב גבולות בשימוש במדיה, לנסות לצמצם אותה לשעה ביום, להכיר את התכנים שאליהם נחשפים התינוקות ולתווך אותם לפעוטות, להיות בעצמם מודל לחיקוי ( כלומר צמצום שעות המסך של ההורים עצמם) ולהקפיד על זמן איכות משותף נטול מסכים[6][7]. מבחינה התפתחותית, תינוקות בגילאי 4 חודשים מתחילים לגלות עניין בצפייה בטלוויזיה, כיוון שבסביבות גיל זה היכולת שלהם להבחין ברמזים בסביבתם מתבשלת, כמו היכולת לאתר קולות במרחב על ידי הפניית הראש והעיניים לכיוון  הקולות[8] . עיקר העניין בגילאים אלו הוא בקולות וגירויים חדשים ולאו דווקא בתוכן התוכניות. בשנת החיים השנייה, תשומת הלב הופכת להיות פחות מושפעת מגירויים חדשים ונעשית יותר מושפעת מהתכנים עצמם. בגיל 18 חודשים לומדים כמעט 20 מילים חדשות בכל שבוע ונוהגים באופן קבוע לשיים אובייקטים מוכרים ( בית, רכבת, סירה) אותם מזהים בעת הצגתם בספרים או במדיה[9] .

חשיפה למדיה בילדות המוקדמת[עריכת קוד מקור | עריכה]

אצל ילדים בגילאי שנתיים עד 6 שנים מרכיב החשיפה האקטיבי הופך להיות משמעותי יותר. נתונים מארצות הברית מראים כי ילדים בגילאי 3 -6 שנים מבלים בממוצע שלוש שעות ביממה בשימוש במדיה. ילדים צעירים (3 שנים) מבלים את רוב זמנם בשימוש בטלוויזיה, בעת שגדולים יותר (4-6 שנים) מתחילים גם להשתמש במשחקי מחשב (כמעט 30 דקות כל יום), בגיל זה השימוש במכשירים ניידים כמו טאבלטים וסמארטפונים הולך וגובר (כמעט 30-45 דקות בכל יום) אך עדיין לא משתמשים במדיה החברתית[4]. במהלך הילדות המוקדמת, תשומת הלב לתכני המדיה הולכת וגוברת בצורה דרמטית. מבחינה התפתחותית, שינוי זה משקף את העלייה המהירה במיומנויות עיבוד מידע והשיפור באוצר המילים. לעומת זאת, הקיבולת הרגשית והקוגניטיבית עדיין מוגבלת. ילדים בילדות המוקדמת חסרים בידע חוויתי וסמנטי, ומשום כך הם מעדיפים תוכני מדיה שמועברים בקצב אטי וחזרתי אשר כוללים דמויות פשוטות בקונטקסט מוכר וידוע. העדפות אלו משתנות בסוף גיל הילדות המוקדמת בעת שילדים ובמיוחד בנים, נמשכים יותר ויותר למדיה שמועברת בקצב מהיר, עם דמויות מורכבות יותר, וקונטקסט הרפתקני[10]. במהלך תקופה זו, חשיבה של ילדים מאופיינת לעתים באי יכולת להבחין בין מציאות ודמיון, ולכן הם עשויים לחקות גם תבניות התנהגותיות לא ריאליסטיות[9][11][12].                                                                                     

תאוריות של התפתחות הילד ומדיה[עריכת קוד מקור | עריכה]

חוקרים רבים בדקו איך השימוש במדיה יכול להשפיע על ההתפתחות. מחקרים אלו הונחו על ידי תאוריות שונות כדי להסביר איך ילדים מושפעים מהמדיה. שתי תאוריות מרכזיות אשר נפוצות בהסבר השפעת המדיה בילדות: התאוריה הקוגניטיבית חברתית ו תיאורית עיבוד המידע.

התאוריה הקוגניטיבית- חברתית[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאוריה הקוגניטיבית- חברתית ( הידועה קודם לכן כ- תאוריית הלמידה החברתית)[13]. היא אחת  התאוריות הנפוצות בהסברת השפעת  המדיה על התנהגותם של ילדים. בין השאר כיוון שטיעון בסיסי שלה הוא שחלק מרכזי בתהליך הלמידה החברתית נעשה על ידי תצפית באחרים. על כן, כפי שילדים יכולים ללמוד התנהגות על ידי תצפית בהורים, אחים וחברים, הם גם יכולים ללמוד התנהגות חדשה  באמצעות תצפית בדמויות שונות במדיה. מרכיב משמעותי חשוב נוסף של התאוריה הוא כי תהליכים מנטאליים שונים מעורבים בתהליך הלמידה, ולכן תהליך החיקוי תלוי בהתפתחות הקוגניטיבית של אותו ילד. התאוריה הקוגניטיבית חברתית מניחה ארבעת תהליכים קוגניטיביים שחייבים להתרחש בצורה יעילה כדי לאפשר תהליך למידה מוצלח: קשב, שימור בזיכרון, ביצוע מוטורי, תהליכי מוטיבציה[14].

תיאורית עיבוד המידע[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישת עיבוד המידע רואה את ההתפתחות הקוגניטיבית כסדרה של שינויים הדרגתיים, החלים בקשב, בזיכרון ובחשיבה, אשר מביאים למיומנות גדולה והולכת בפירוש אירועים ולטווח רחב יותר של אסטרטגיות לפתרון בעיות. שינויים אלו מתרחשים בעקבות הניסיון, אשר נצבר בהדרגה עם הגיל.  על פי גישת עיבוד המידע המקור של התפתחות החשיבה היא בהתפתחות קיבולת זיכרון העבודה שעליו היא מתבססת. בהקשר של חשיפה למדיה, עיבוד מידע יעיל מתמקד בהקצאה של ילדים למשאבים הקוגניטיביים במהלך הצפייה בטלוויזיה, עם תשומת לב רבה לדרגת ההקצאה של יכולות זיכרון העבודה והבחנה יעילה בין תפיסת תכנים נרטיביים לעומת תכנים לימודיים. תכנים נרטיביים הם תכנים שמציגים את הסיפור בתוכנית עצמה, לעומתם תכנים לימודיים שייכים  למסרים המועברים מהתוכנית[15][16].

השפעת המדיה על ילדים בגיל הרך[עריכת קוד מקור | עריכה]

השפעות שליליות[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • התנהגות אגרסיבית - מחקרים מראים שחשיפה רבה למדיה ובמיוחד לתוכניות אלימות גורמת לקבלת עמדות אגרסיביות, הפחתה ברגישות סביב נושא האלימות, הפחתה באמפתיה וכן עליה בהתנהגות אגרסיבית[17][18]. ילדים יכולים ללמוד התנהגויות תוקפניות באמצעות צפייה בדמויות המדיה השונות בעת שדמויות אלו לא מקבלות עונש או אפילו לעתים מתוגמלות עבור ביצוע פעולות אלימות. יותר מזה, אלימות פיזית לעתים מוצגת במדיה כאמצעי יעיל לפתרון בעיות חברתיות ובין אישיות[19].
  • הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות- ADHD היא הפרעה נוירו התפתחותית, שתסמיני הליבה שלה הם: קשיי קשב וקשיי ריכוז, היפראקטיביות (פעלתנות יתר) ואימפולסיביות. מאפיינים ספציפיים של תוכני מדיה כמו למשל תוכני אלימות קשורים להופעת הפרעת קשב וריכוז[19][20].קיימים מחקרים אחרים אשר תומכים בטענה שכמות הזמן המוקדש לשימוש במדיה (טלוויזיה, משחקי וידאו) משחקת גם היא תפקיד חשוב בהופעת הפרעות קשב וריכוז[21].
  • השמנת יתר - צפייה ושימוש במדיה נמצאה קשורה גם להשמנת יתר. נטען כי קשר זה נובע בין השאר מכך שרוב מרכיבי השיווק והפרסומות המוצגים בטלוויזיה לא מעודדים דרכי אכילה נכונים וביצוע פעילות גופנית[22]. מחקר שנעשה על ילדים בגילאי 2-9 שנים מראה שצפייה במדיה מפתחת הרגלים לא נכונים- כמו אכילה מול הטלוויזיה[23].

השפעות חיוביות[עריכת קוד מקור | עריכה]

דורה
  • התנהגות פרו- חברתית - התנהגות פרו- חברתית היא פעולה של הפניית רגשות חיוביים והתנהגויות חיוביות כלפי אדם אחר. שני סוגים של התנהגות פרו-חברתית הם אמפתיה ואלטרואיזם. האמפתיה (ההתנסות ברגשותיו של אדם אחר) מונחת ביסודו של האלטרואיזם ( פעולה לא אנוכית שנועדה לסייע לאדם אחר). כאשר מתעוררת אמפתיה, ילדים נכונים יותר לעזור לאחרים ולהיות אלטרואיסטים כלפיהם[19]. מחקרים עדכניים מראים שתוכניות אשר עוצבו על מנת לתמוך בהתנהגות פרו חברתית, אכן מצליחות לעשות זאת[24]. הספרות מראה שחשיפה למדיה אשר מתארת במפורש התנהגות פרו- חברתית, מאפשרת לילדים לבציע התנהגות זו. השפעה זו מתוארת בצורה ייחודית ואופיינית לתאוריה הקוגניטיבית- חברתית[13].
דמויות רחוב סומסום
  • מוכנות לבית הספר - מוכנות לבית הספר מתייחסת ליכולות של ילדים להיות מעורבים בחינוך הפורמלי. מושג זה מקיף מיומנויות אקדמיות כמו כן התפתחות חברתית ורגשית. רוב המחקרים על מדיה ומכונות לבית הספר התמקדו בתפקיד הטלוויזיה בילדות המוקדמת. יותר מ-1000 מחקרים, למשל, חקרו את השפעת התוכנית רחוב סומסום על מוכנות ילדים לבית הספר[25]. התוצאות מראות בעקביות שצפייה בתוכנית רחוב סומסום היא יעילה  לילדים בגיל הרך ומעלה את רמת המוכנות שלהם לבית הספר[26] . מחקרים אחרים ראו חשיבות בתפקיד של טכנולוגיה בתוכניות לימוד של ילדי טרום בית ספר (גילאי 4-5  ) כמקדמת ניצני אוריינות. כך למשל, נמצא כי ניתן להשתמש באייפד ככלי התומך בצמיחה של ניצני אוריינות. יתרונות השימוש באייפד הוסברו בכך שהוא מאפשר שימוש באפליקציות שעושות אינטגרציה בין קריאה, כתיבה, הקשבה ודיבור[27] .

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ Roberta Schomburg, Chip Donohue, Madhavi Parikh, Warren Buckleitner, Pamela Johnson, Lynn Nolan, Christine Wage, Ellen Wartella ,, [http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PS_technology_WEB2.pdf Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8], National Association for the Education of Young Children, 2012, עמ' 1-15
  2. ^ Donald Shifrin, Ari Brown, David Hill, Laura Jana, Susan K Flinn, [https://www.aap.org/en-us/documents/digital_media_symposium_proceedings.pdf :Growing Up Digital Media Research Symposium], American Academy of Pediatrics, 2015, עמ' 1-7
  3. ^ Seline Keating, A study on the impact of electronic media, particularly television and computer consoles, upon traditional childhood play and certain aspects of psychosoci development amongst children, International Journal for Cross-Discipinary Subjects in Education, 2011
  4. ^ 4.0 4.1 Wartella, E., Rideout, V., Lauricella, A., & Connell, [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/1083077/22839022/1370380073813/PARENTING_IN_THE_AGE_OF_DIGITAL_TECHNOLOGY.pdf?token=iO5vMItReCqjiGoPeIDR9eNAmOs%3D Parenting in the age of digital technology: A national survey] (עמ' 1-52), http://static1.1.sqspcdn.com/, ‏6/2013
  5. ^ האיגוד הישראלי לרפואת ילדים, מדיה בגיל הרך- נייר עמדה, ויקירפואה, ‏2014
  6. ^ Ari Brown, Donald L. Shifrin, David L. Hill, Byond "turn i t off" families on media use, American Acadimy of Pediatrics, 10, 36, 2015
  7. ^ Jordan Shapiro, The American Academy Of Pediatrics Just Changed Their Guidelines On Kids And Screen Time, http://www.forbes.com/, ‏30/09/2015
  8. ^ Field, J., Muir, D., Pilon, R., Sinclair, M., & Dodwell, P, Infants’ orientation to lateral sounds from birth to three months, Child Development, 1, 51, 1980, עמ' 295-298
  9. ^ 9.0 9.1 Bukatko, D. (2007), Child and adolescent development: A chronological approach, Florence, KY: Cengage Learning., 2007
  10. ^ Valkenburg, P. M., & Vroone, M, Developmental changes in infants’ and toddlers’ attention to television entertainment, . Communication Research, 31, עמ' 288-311
  11. ^ Ostrov, J. M., Gentile, D. A., & Mullins, A. D, Evaluating the effect of educational media exposure on aggression in early childhood, Journal of Applied Developmental Psychology, 2015, עמ' 38-44
  12. ^ Richert, Rebekah A., and Erin I. Smith, Preschoolers’ quarantining of fantasy stories, Child development, 4, 82, 2011, עמ' 1106-1119
  13. ^ 13.0 13.1 Bandura, A. (2001), Social cognitive theory of mass communication, Media Psychology, 3, 2001, עמ' 265-299
  14. ^ Bandura, A, Social learning theory, New York: NY: General Learning Press, 1977
  15. ^ Fisch, S. M, A capacity model of children’s comprehension of educational content on television, Media Psychology, 2, 2000, עמ' 63-91
  16. ^ Fisch, S. M., Lesh, R., Motoki, E., Crespo, S., & Melfi, V, Children’s learning from multiple media in informal mathematics education, Teaneck: NJ: MediaKidz Research & Consulting., 2010
  17. ^ Campaign for a Commercial-Free Childhood &Alliance for Childhood, Facing the screen dilemma: Young children, technology and early education, http://www.truceteachers.org/, ‏2012
  18. ^ Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D, Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood, Developmental Psychology, 39, 2003, עמ' 201-221
  19. ^ 19.0 19.1 19.2 Vossen, Helen GM, J. Piotrowski, and Patti M. Valkenburg, Media use and effects in childhood, New York: The handbook of lifespan communication, 2014
  20. ^ Christakis, D. A, The effects of infant media usage: What do we know and what should we learn?, Acta Pædiatrica, 98, 2010, עמ' 8-16
  21. ^ Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A., & Walsh, D. A, Television and video game exposure and the development of attention problems, Pediatrics, 2, 126, 2010, עמ' 214-221
  22. ^ Christakis, D. A., Ramirez, J. S. B., & Ramirez, J. M, Overstimulation of newborn mice leads to behavioral differences and deficits in cognitive performance, Scientific Reports, 2, 2012, עמ' 1-6
  23. ^ Lissner, L., Lanfer, A., Gwozdz, W., Olafsdottir, S., Eiben, G., Moreno, L. A., & Reisch, L, Television habits in relation to overweight, diet and taste preferences in European children: the IDEFICS study, European journal of epidemiology, 9, 27, 2012, עמ' 705-715
  24. ^ Saleem, M., Anderson, C. A., & Gentile, D. A, Effects of prosocial, neutral, and violent video games on children’s helpful and hurtful behaviors, Aggressive Behavior, 4, 38, 2012, עמ' 281-287
  25. ^ Fisch, S. M, Children’s learning from educational television, Mahwah: NJ: Erlbaum, 2004
  26. ^ Mares, M., & Pan, Z, Effects of Sesame Street: A meta-analysis of children's learning in 15 countries, . Journal of Applied Developmental Psychology, 34, 2013, עמ' 140-151
  27. ^ Beschorner, B. and A. Hutchison, Amy, iPads as a Literacy Teaching Tool in Early Childhood, International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1, 1, 2013, עמ' 16-24