למידה שיתופית ברשת

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
למידה שיתופית ברשת

למידה שיתופית ברשת היא חלק מלמידה שיתופית, אשר נכללת כאחת ממיומנויות המאה ה-21. בעידן בו אנו חיים, למידה שיתופית ברשת היא אסטרטגיה הכרחית, וכוללת למידה ביחד, למידה בקבוצת למידה כשהמעורבות היא הדדית. נתינה, עבודת צוות באמון מלא והסתמכות על חברי הקבוצה הן אבני הפינה של למידה זו, כשחלק ממנה או כולה מקוונת. הלמידה השיתופית ברשת מתאפיינת באינטראקציה ביוזמה עצמית של הלומדים כחלק פעיל מתהליך הלמידה והבניית הידע. הלמידה מתרחשת תוך כדי הבניית ידע המושתת בין השאר על אינטראקציה בין השותפים בתהליך הלמידה, כמו בינם לבין המנחה, לבין מקורות מידע אנושיים, כלומר מומחים בתחום הנדון[1].

הגדרה[עריכת קוד מקור | עריכה]

שיתוף פעולה יוגדר כהתנהגות המתרחשת בין שני אנשים או יותר, הפועלים בתהליך אישי משותף, לקראת הגשת תוצר. למשתתפים מטרות הקשורות זו בזו וההישג הקבוצתי עולה על ההישג האינדיבידואלי כתוצאה מהפריה הדדית[2]. שיתופיות היא בין פרטים הרואים עצמם חלק מקבוצה או אוסף של פרטים המעורבים בדרך זו או אחרת בפעילות המחברת ביניהם[3] [4].תיאור הלמידה שלהם בסביבה מקוונת מאופיין בשיתוף בידע ובבניה שיתופית של ידע בין המשתתפים באמצעות קשרים חברתיים בסביבת המחשב והאינטרנט[4]. למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת מממשת פדגוגיה מיטבית וקידום מיומנויות המאה ה-21, תוך הבניית ידע ויצירת תוצרי למידה שיתופיים באמצעות קשרי גומלין בין לומדים ומנחים הפורצים את גבולות הכיתה, מקום וזמן הלמידה[5].

למידה שיתופית בסביבה דיגיטלית מזמנת אתגרים חדשים ופיתוח מגוון מיומנויות חשובות כגון: קבלת החלטות, שיתופיות, הערכה וביקורת בסביבה חברתית תומכת, חיפוש, איתור ועיבוד מושכל של המידע[6].

תנאים ללמידה שיתופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

התנאים ללמידה שיתופית[2][7] הם:

  • התנאי הראשון ללמידה שיתופית הוא קיום מטרה בקבוצת למידה בבית הספר, תהליך הלמידה משמעותי למורה ולמשתתפים ונחשב כמטרה ואילו בקבוצות למידה באקדמיה או בעולם העסקים, התוצר הסופי הוא המשמעותי.
  • התנאי השני הוא התכוונות לטובת מכוונות מטרה על פני מכוונות חברתית. בקבוצה צריכה להתפתח אינטראקציה ותלות חיובית. רק קשר חיובי ולא "טרמפיסטי" של המשתתפים יוביל לסינרגיה חיובית- שהיא הרווח של הקבוצה מן הפעילות המשותפת.
  • התנאי השלישי- דרך קבלת ההחלטות- בצורה קבוצתית לאחר דיון והעלאת הדילמות. למורה יש תפקיד כמכוון ותומך ולא כבעל הסמכות הסופית.
  • התנאי הרביעי- התפתחות הקבוצה- כל קבוצה ובתוכה כמובן גם קבוצת למידה שיתופית עוברת בהמלך "חייה" הקבוצתיים ארבעה שלבים:
    • שלב הערכה הראשונית ועיצוב מסגרת פעולה בסיסית.
    • שלב הקונפליקטים, תחרויות והכרה של השוני בין המשתתפים.
    • הסכמה וקונצנזוס לגבי אופן הפעולה בהתאם למטרה.
    • יצירת המבנה הסופי של המוצר, דרישת הלמידה, ונורמות הביצוע.

עקרונות הלמידה השיתופית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

תפקיד המורה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בהוראה הפרונטלית המורה אחראי על המתרחש בכתה, המורה מעביר את החומר באמצעות הרצאה, שאלות ומשוב. בלמידה שיתופית ברשת המורה עובר מהמרכז אל הרקע, המורה אינו מהווה צינור לתקשורת בין התלמידים ואינו מפיץ מידע. תפקיד המורה להיות מנחה ויועץ. כאשר התלות במורה מצטמצמת, נוצר חלל תפקודי ורגשי. החלל הרגשי אמור להתמלא באמצעות מערכת חלוקת התפקידים בין הקבוצה והחלל התפקודי יתמלא על ידי השימוש הרב במדיה האלקטרונית כמגוון אדיר של ידע. הנגישות לידע, פיתוח ראייה ביקורתית כלפי המידע המתוקשב וכן היכולת למצוא ידע איכותי ומתאים נשענת על מרצם ורצונם של התלמידים.

תפקיד התלמידים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הלמידה השיתופית מתקיימת בקבוצות קטנות, לרב בקבוצות של 4-8 תלמידים. מספר התלמידים הקטן, בתוך הקבוצה, מגדיל ומעלה את השפעתו ותרומתו של כל תלמיד לתהליך הלמידה. הקבוצה הקטנה מהווה שינוי מההגדרה הרגילה, של כיתה בעלת 40 תלמידים ויותר, והיא מאלצת את התלמיד להתמודד עם תפקידים אחרים במהלך תהליך הלמידה. מעבר לאינטגרציה החברתית המתקיימת בקבוצה, ישנה אחריות המתחלקת בין חברי הקבוצה ודורשת גמישות, התמדה ומוטיבציה לפעולות הלימודיות. ההנחה כי הלמידה מתבצעת באופן עצמאי על ידי קבוצת הלומדים וכי תהליך הלמידה והבניית הידע של הפרט מתרחש כאשר הוא הופך שותף פעיל בתוך אותה קבוצת לומדים. כל אחד מחברי הקבוצה אחראי על תהליך הלמידה וההתקדמות של הקבוצה; כל חברי הקבוצה צריכים לאסוף יחדיו את חומרי הלימוד, לקרוא אותם, לדון עליהם ולכתוב ביחד את הידע והתוצר המשותף. הסנקציות המופעלות על הפרט במקרה של חוסר אחריות מטעם קבוצת העמיתים, גבוה לאין שיעור מהערת המורה. לתלמיד יש אחריות כלפי עצמו, כלפי המטלה וכלפי חבריו. לכל אחד מחברי הקבוצה תפקיד משמעותי בהתפתחות החברתית, הלימודית והקוגניטיבית שלו ושל עמיתיו, הוא משפיע עליהם ומושפע מהם.[8][9]

תפקיד חומר הלימוד[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההתמודדות עם חומר הלימוד נעשית באופן עצמאי, כמעט ללא תיווך המורה. כאשר לידע יש מקור אמין אחד בלבד (המורה) נוצרות תשובות חד משמעיות וכך התלמיד יכול "להיאחז בחמימות הבטוחה של רדידות אינטלקטואלית ואף ליהנות מן הפסיביות של הלמידה שאינה מצריכה מאמץ אינטלקטואלי" בלמידה שיתופית מתוקשבת, לתלמיד יש התמודדות ישירה עם חומר הלימודים, עם אינטרנט, מחשב, כלי עזר נוספים וכמובן התמודדות חברתית, למידה עם קבוצת העמיתים. התלמיד מתנסה בהגנה על עמדותיו, ניסוח הסברים לחבריו, וחיפוש משותף של מידע. התלמידים מתנסים בקבלת ונתינת משוב בונה.

תפקיד אמצעי העזר-מחשב[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשונה מהרצאות פרונטליות, הנערכות מול כיתה מלאה בשעות ומקום קבוע, הלמידה באמצעות מחשב איננה מצריכה תיאום של זמן ומיקום קבוע. הלמידה יכולה להתרחש בצורה סינכרונית או א-סינכרונית בהתאם לסוג המטלה או דרישות הביצוע. הסביבות הדיגיטליות מהוות מרחב תרבותי התומך במגוון אינטראקציות שיתופיות. הן תומכות בקיום תקשורת של רבים לרבים (דוא"ל, צ'אט, ועידת וידאו וכדומה), בתיעוד ושיתוף, הן מאפשרות נגישות למקורות וכן שימוש בכלי חשיבה, יצירה ועיצוב מגוונים[10]. ישנן מגוון מתודות שיתופיות מתוקשבות כגון: חקירה של תופעה מדעית, שיתוף פעולה כצוות במשחק דמוי תוכנת למידה וכדומה. מתודות אלו כוללות הערכת עמיתים ומשוב על תוצרי הלמידה,שיחות ודיונים קבוצתיים. לכל מתודה מתאים סוג התקשרות שונה[11]. שטאל[12] במאמרו מעלה מספר נושאים מרכזיים בהם עוסק תחום הלמידה השיתופית ברשת. תחומים אלו נוגעים לתפקידים האפשריים של טכנולוגית המחשב בתחום:

  • ההבניה השיתופית של הידע - לפי עיקרון זה מספקת הטכנולוגיה תמיכה לקבוצת הלומדים במסגרת תהליך חיפוש, העשרה והבנייה של הידע האישי והקבוצתי. הטכנולוגיה יכולה לשמש הן כמאגר מידע להעשרת הידע והן כזיכרון דיגיטלי חיצוני בו נשמרים הרעיונות המתפתחים של הקבוצה, לרבות רעיונות חלקיים ולא מלאים אותם יוכלו חברי הקבוצה לשפר ולשכלל בתהליך הקבוצתי[12]. מאגר המידע בסביבות אלו יכול להיות רחב או מצומצם, החל מגישה ישירה ונרחבת למקורות מידע אינטרנטיים אינסופיים, דרך פורטלים ייעודיים (העוסקים בנושא ספציפי) וקבלת סיוע ממומחי תוכן שנמצאים מחוץ לכיתה הסטנדרטית, וכלה בגישה לחומרים ומקורות ספציפיים שמובנים בסביבה הלימודית הספציפית ורלוונטיים למטרת הלמידה המוצהרת[13].
  • תקשורת ואינטראקציה- לפי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא לספק ללומדים מרחב לקיום קשרים בין-אישיים ואינטראקציה חברתית ומקצועית. יחסי הגומלין והתקשורת בין המשתתפים, נמצאים ביסוד תאוריית הלמידה השיתופית, הם מרחיבים את נקודת המבט האישית של הלומדים ויוצרים את הפרספקטיבה הקבוצתית לנושא. בעזרת הטכנולוגיה יכולים הלומדים להביע דעה בכל שלבי התהליך. כלומר, לתרום לתהליך את הידע האישי והרעיונות שלהם, ללבן מחלוקות, לקיים דיון, לבצע הערכת עמיתים ורפלקציה אישית[12]. שיתוף המידע באמצעות האינטרנט מתאפשר באמצעות מגוון רחב של תוכנות אפליקטיביות, כאשר הגישה אליהן מתאימה למגוון רחב של סוגי המשתמשים/הלומדים. ניתן לשתף כל דבר שמשתמש אינטרנט מצא או יצר עם שאר העולם באונליין. כלי הסימון החברתיים באינטרנט, מאפשרים לבנות מאגרים של מקורות אינטרנטיים או סימניות, להגדיר ולסווג אותם ולארגן אותם באמצעות שימוש בתגיות ולשתף אותם עם אחרים. באופן זה, משתמשים עם תחומי עניין דומים יכולים ללמוד זה מזה, ללא מגבלת זמן ומקום, ולתרום באופן אקטיבי לשיתוף הידע ההולך וגדל.[13]
  • יצירת חפצים מתווכים (artifacts), סמלים, פעילויות ו/או תוצרים - לפי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא להוות את הכלי שבאמצעותו תציג הקבוצה את נקודת המבט השיתופית ותייצר את התוצרים השיתופיים. במסגרת זו תציג הסביבה כל העת את מצב "הידע המתפתח" והפרספקטיבה הקבוצתית. כלומר הסביבה מסייעת לקבוצת הלומדים לתווך את הידע האחד לשני ולהדגים את תוצרי תהליך הלמידה (האישית כמו גם הקבוצתית), הדגמת הרעיונות נעשה בעזרת ארטיפקטים וסמלים שונים בתוך הסביבה כדוגמת; סיכום, תוכנית, יצירת אמנות, יצירה טכנולוגית, תוצר דיגיטלי שהוא תוצר גנרי של הסביבה וכדומה[14][12].
  • ניתוח האינטרקציה בין הלומדים - על פי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא לסייע בתהליך הערכת הלמידה השיתופית. מאחר סביבות ממחושבות מתעדות את פעילויות השונות המבוצעות בהן, גם פעילות הלומדים בסביבה הממוחשבת מתועדת. באמצעות מודלים לכריית נתונים מהרשת וניתוח הלוגים השונים ניתן לנתח את תהליכי הלמידה ואת האינטרקציות ויחסי הגומלין של הלומדים והקבוצה בתהליך יצירת הידע השיתופי[12].

יתרונות הלמידה השיתופית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

הטכנולוגיה הרחבה והמתקדמת של ימינו זמינה וקלה לשימוש באמצעות מחשב אם באופן אישי או שיתופי. ללמידה שיתופית באמצעות מחשב מספר יתרונות:

  • שיטה זו תורמת רבות ללומדים המשתמשים בה. היא מחברת אותם למקומות ותרבויות שונות אותם לא הכירו. תהליך הלמידה השיתופית יוצר אינטראקציה בין סטודנטים מרקעים תרבותיים שונים[15][16][17].
  • באחד המחקרים אשר התקיים לבדיקת יעילות והשפעת שיטת הלמידה השיתופית, מצאו כי דרך הדואר האלקטרוני הסטודנטים השתמשו בכמה אלמנטים שיתופיים, למשל: הסבר רעיונות, מחמאות, שיתוף העבודה, עידוד וקשרים אישיים וחברתיים שנוצרו. אלמנטים אלו הוכיחו כי שיטת למידה שיתופית יכולה להוביל לתוצרים פוריים ומועילים באמצעות למידה הן אקדמאית והן חווייתית[15][16][17].

חסרונות הלמידה השיתופית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

לגישה זו קיימים חסרונות המורכבים מהבעייתיות של למידה שיתופית וכן מהקשיים של למידה מתוקשבת[2][17]:

  • בעיות באינטגרציה- עבודה קבוצתית מטבעה דורשת הסכמה של המשתתפים לגבי אופן פעילות הקבוצה. לא לכולם מתאים סגנון העבודה, נוצרים "מנהיגים" טבעיים שלא תמיד מקובלים על שאר חברי הקבוצה[2]. יש סטודנטים עצמאיים אשר מעדיפים לפעול לבד ואינם משתפים פעולה בתהליך הלמידה השיתופית מאחר שהם מרגישים כי זה מפריע למערכת השעות שלהם והם מעדיפים לסיים מוקדם ולא להיות תלויים באחרים[15][16][18].
  • בעיות מול המחשב- חוסר במגע פנים מול פנים יכול לעורר תסכול וחוסר הבנה של המטלה, דרכי הביצוע, מציאת הביבליוגרפיה ועוד. חוסר הזמינות של מורה עלול ליצור תסכול ורתיעה מן החומר הנלמד ומדרכי השגתו[2].
  • אופן הערכה - שיטות הערכה המקובלות לא תמיד יכולת להעריך תוצרים של חשיבה משותפת. הערכה אמפירית ואובייקטיבית כמקובל בשיטת הבגרויות או בציוני האוניברסיטה, כוללת מבחן סטנדרטי לכולם. מן הסתם, התוצר של קורס בלמידה שיתופית ממחושבת יהיה שונה ממבחן וידע "סגור" וחד משמעי. יש ליצור כלים ודרכים להערכה של תוצרים אלו. בלמידה מתוקשבת שיתופית, הציון מתחלק בין חברי הקבוצה הקטנה ובין חברי הכתה על סמך תגובותיהם, משוביהם והשתתפות פעילה בפורומים השונים. מכאן שקשה מאוד למורה לאמוד את הציון בצורה המקובלת[2] .הערכת הסטודנטים המשתמשים בשיטה זו. במקום בו לא היה ערך מספרי או מרכיב חשוב בציון, ירדה המוטיבציה של הלומד להתאמץ ולעבוד יחד. ומאחר והיו קשיים טכניים או אחרים עם השיטה הא-סינכרונית, הסטודנטים העדיפו להתמקד בשאר המרכיבים האקדמאים של הקורס מאחר שלהם מרכיב בעל ערך רב לציון הסופי[16].
  • בעיות טכניות של המחשב - אשר לא תמיד ניתנות לתיקון או לוקחות זמן- דבר אשר יכול לעכב את האינטראקציה של הלומדים מרחוק ואף לגרום להתרופפות בתהליך הלמידה השיתופית.
  • בעיות עם התקשורת האסינכרונית - כמו כן במחקרים שונים יש דיווח על בעיות עם התקשורת האסינכרונית בקרב סטודנטים אשר נמצאים בצד השני של האוקיינוס. פערי השעות ומערכות שעות הפוכות גרמו לעיכוב בתגובות והחלישו את האינטראקציה של הלומדים. סטודנטים רבים נפגעו מהעובדה ש"מתעלמים" מהדואר שלהם ולא מגיבים להודעות – דבר אשר יוצר מצב של תסכול ואכזבה בקרב הסטודנטים המצפים לתגובה. ומכאן ליצור שיבוש בתהליך השיתופי, במוטיבציה וברצינות של הסטודנטים השותפים[17].

כלים המאפשרים למידה שיתופית א-סינכרונית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנים האחרונות מודגש במיוחד אופייה השיתופי של ההוראה המתוקשבת, כאשר דור ה-Web 2.0 מדגיש את יתרונותיו של שיתוף הפעולה בין הלומדים, למידה כהבניית ידע חברתית-שיתופית. קיימים כלים רבים המאפשרים למידה שיתופית מתוקשבת ברמות שונות, הן סינכרונית והן א-סינכרונית[19]. כלים נפוצים של למידה שיתופית מתוקשבת א-סינכרונית:

  • פורום - "שיחה" בין הסטודנטים לבין עצמם, בשיתופו של המרצה או בלעדיו. משתמשים בפורום כאשר יש צורך פדגוגי בקורס ליצור תקשורת שוטפת בין השיעורים. למשל בקורס התנסות מעשית; בקורס בו יש מקום להבעת דעות בנושא מסוים, לדיון בשאלה או בבעיה; בקורס בו רוצים ליצור קבוצות עבודה הצריכות לתקשר בינן לבין עצמן, ועוד. יתרונותיו של הפורום:
    • פיתוח היכולת הרפלקטיבית
    • שבירת גבולות הזמן והמקום
    • גיבוש הקבוצה ויצירת קהילה לומדת
    • ניהול השיח על פי הצורך של הסטודנט
    • הקניית הרגלים של שימוש בטכנולוגיה
    • רמת השתתפות גבוהה
    • התאמה לצורת למידה של מבוגרים
    • קיום מרחב בטוח
  • ויקי - היא פלטפורמה פתוחה לכתיבה שיתופית. השימוש המוכר ביותר שלה הוא ויקיפדיהאנציקלופדיה מקוונת הנכתבת על ידי כל מי שחפץ בכך, אך ניתן להכניס בה תוכן פדגוגי כרצוננו. משתמשים בוויקי כאשר יש צורך פדגוגי בקורס לספק מרחב של כתיבה שיתופית בו כולם יכולים לעבוד במקביל וליצור מסמך משותף. למשל כאשר רוצים לכתוב ולהגיש מטלה משותפת או לספק מרחב להערכת עמיתים. יתרונותיה של הוויקי:
    • שבירת גבולות הזמן והמקום
    • גיבוש הקבוצה ויצירת קהילה לומדת
    • פלטפורמה שהסטודנטים מכירים
    • מתאימה לגישה הקונסטרוקטיביסטית
    • הקניית הרגלים של שימוש בטכנולוגיה
    • מוטיבציה ללמידה
    • שיפור יכולת הכתיבה והעריכה
  • בלוג - הוא כלי שמאפשר כתיבה אישית רפלקטיבית, מעין אתר אישי של הכותב, המאפשר תגובות של אחרים. קיימים ברשת בלוגים מסוגים שונים אותם כולנו כירים, וניתן כמובן לעשות בהם שימוש פדגוגי. בניגוד לפורום, אין כאן שיחה שווה בין כל המשתתפים, אלא אדם אחד המוביל את השיחה והאחרים רק מגיבים (או לא). כותב הבלוג יכול להיות מרצה או סטודנט. חשוב לזכור כי בלוג יכול להיות גלוי לכל משתתפי הקורס או רק למרצה, על פי הגדרתכם. משתמשים בבלוג כאשר יש צורך פדגוגי בקורס לספק מקום בו הסטודנט יהיה במרכז אבל יקבל תגובות של אחרים ו/או של המרצה. למשל התייחסות לסוגיה חשובה או למאמר, או ליווי תהליך עבודה אישי (כמו התנסות בהוראה). יתרונותיו של הבלוג:
    • שבירת גבולות הזמן והמקום
    • גיבוש הקבוצה ויצירת קהילה לומדת
    • פלטפורמה שהסטודנטים מכירים
    • מתאים לגישה הקונסטרוקטיביסטית
    • הקניית הרגלים של שימוש בטכנולוגיה
    • הסטודנט במרכז
    • שיפור יכולת הכתיבה והעריכה

כלים המאפשרים למידה שיתופית סינכרונית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

עם ההתפתחות המהירה של טכנולוגיות תקשוב חינוכיות באינטרנט, מתפתחים במקביל גם כלים מתוקשבים חדשניים לניהול כיתה וירטואלית ולהעברת שיעורים סינכרוניים (בזמן אמיתי)[20]. למידה סינכרונית, המתרחשת בזמן אמת, מתקיימת לאחר תיאום מוקדם במרחב ווירטואלי אשר סוכם מראש. למידה מסוג זה יכולה להשלים את הלמידה הפרונטלית בכיתה או אף להחליפה במקרים מסוימים. מורים המעוניינים לקיים מפגשי תרגול למתקשים, חזרה לקראת בחינה, למידה בחירום ועוד. למשל :

  • AnyMeeting: היא פלטפורמה בסיסית לקיום מפגשים סינכרוניים. היתרונות המרכזיים של הכלי הם: תפעול ושימוש בקלות, ללא עלות וללא צורך בהתקנות מיוחדות. ניתן גם להקליט את השיעורים עבור מי שלא יכול היה להיות בהם בזמן אמת.
  • Sookooroo: פלטפורמה חינמית לניהול קבוצת למידה סינכרונית. מאפשר קיום שיעור סינכרוני, כולל שיתוף מצגות, גלישה משותפת ברשת.
  • Google Hangout: מפגש Hangout יכול לכלול עד ל-10 משתתפים (כולל המנחה).על המשתתפים להצטייד באוזניות, מיקרופון ומצלמת רשת. ניתן לקיים את המפגש גם מהטלפון החכם או מהטאבלט. כדי להתחיל במפגש, על המנחה להצטייד ברשימת כתובות ה-GMAIL של המשתתפים או להוסיפם מבעוד מועד למעגלים שלו ב-GOOGLE+ .
  • למידה סינכרונית באמצעות מערכת Elluminate או Blackboard Collaborate: מערכת המאפשרת לקיים שיעורים סינכרוניים (בזמן אמת) באמצעות רשת האינטרנט. המערכת מאפשרת תקשורת שיתופית קולית וטקסטואלית, שיתוף במידע מילולי, מצגות, אתרי אינטרנט, סרטונים, תמונות, מתן משוב אישי וכללי באמצעים מילוליים וגרפיים על ידי המרצה והסטודנטים, וכן תיעוד של השיעורים, אשר מוקלטים ונשמרים, וניתן לחזור אליהם ללא הגבלה ולשמוע אותם במועד מאוחר יותר.

מודלים ללמידה שיתופית ברשת[עריכת קוד מקור | עריכה]

למידה שיתופית וירטואלית - Virtual Collaborative Learning[עריכת קוד מקור | עריכה]

למידה שיתופית וירטואלית מוגדרת כסדרה של פעילויות קוגניטיביות המתבצעות במנותק ממסגרות של מקום ושל זמן. כאשר המטרה המשותפת של קהילת הלומדים היא לאפשר הבניית ידע במהלך שיח שיתופי ברשת, הערכה של ידע חדש, שחזור מושגים מן העבר והעלאת רעיונות חדשים. Quinton& Allen מדגישים כי בתהליך עיצוב תוכנית לימודים יש להתייחס להתפתחותה של סביבת למידה שיתופית וירטואלית יעילה ומציגים מודל תאורטי בשם למידה שיתופית וירטואלית (Virtual Collaborative Learning -VCL)- השם דגשים על השיטות והכלים היכולים לשפר את יכולת הלמידה של התלמיד ואסטרטגיות הוראה ולמידה לשימוש שיתופי וחברתי באינטרנט.

הם ממליצים כי העיצוב והמבנה של סביבת למידה המותאמת ליישום מודל ה-VCL צריך לכלול את ההיבטים החברתיים והסביבתיים של החוויה הלימודית- סביבה דינמית, תוססת, אינטראקטיבית ומתפתחת. סביבה הכוללת אמצעי לארגון מידע וניסיון אישיים, מנגנון לשיוך החוויה להקשר ואמצעי ליצירת ידע ההופך לחלק מחוויות של פרט או קבוצה אחרים. (2013,Quinton& Allen).

להלן פירוט מרכיבי מודל ה-VCL:

  1. מתן מגוון הזדמנויות ללמידה- הערכת מידע חדש, ביטוי תאוריות משלהם והסברים, פתרון בעיות מורכב, עידוד התלמידים לחפש ולחקור הקשר. בתהליך הלמידה תלמידים יעריכו מידע חדש על בסיס הבנתם האישית, ויציעו הסברים ופרשנויות משלהם למידע חדש. בנוסף, תלמידים יוזמנו לחפש ולחקור את הקשר בין ידע קיים לידע חדש.
  2. מגוון הזדמנויות לייצוג אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה - בתהליך הלמידה יספקו לתלמידים אמצעים לפיתוח תהליכי חשיבה מורכבים ומגוונים.
  3. מימוש למידה אוטונומית – תמיכה לתלמיד בפיתוח ידע אותנטי ומעשי. שילוב הידע הקיים של התלמידים באופן ישיר ורלוונטי ליצירת ידע חדש.
  4. פיתוח מיומנויות של שיח חברתי בתהליך הלמידה – פיתוח מיומנויות כדוגמת מיומנויות של שיתוף פעולה, שאילת שאלות וטיפוח הזדמנויות לשיח בין התלמידים בנושאים לימודיים.

במחקר הבדק מודל תאורטי זה על קורס אקדמי, כאשר לכל רכיב במודל הותאמו התכנים, פעילויות והיישומים במהלך הקורס. בבדיקת קשרי הגומלין בין רכיבי המודל, נמצא קשר מובהק בין רכיבי המודל שנבדקו. ביטוי גבוה ושווה בערכו קיבלו רכיבי המודל "מגוון הזדמנויות לייצוג אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה" ו"פיתוח מיומנויות של שיח חברתי בתהליך הלמידה" צמוד אליהם נמצא הרכיב "מימוש למידה אוטונומית".

נמצא מתאם חיובי גבוה, דומה בעצמתו בקשר שבין "מגון הזדמנויות לייצוג אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה" ל"מימוש למידה אוטונומית" ובין "מגון הזדמנויות לייצוג אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה" ל"שיח חברתי". שכן, למידה הכרוכה בשיח שיתופי, מושגים, רעיונות קולקטיביים שבו משתתפים תורמים את הרעיונות שלהם לרשת, גורמת לשינוי תפיסתי המוביל לתהליך קוגניטיבי ורפלקטיבי שיתרום ללמידה מסדר גבוה. נמצא מתאם חיובי גבוה בין רכיב השיח החברתי לבין למידה אוטונומית. כאשר מתבצע שיח חברתי ובו ישנה הפריה הדדית של רעיונות ומושגים, מתרחשת למידה משמעותית יותר. כתוצאה מכך הלומד חווה העצמה אישית, הוא מעצב את סביבת הלמידה שלו ואת הלמידה האישית שלו. (צביון, קורץ וצדוק, 2014).

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2001). שילוב אינטרנט בחינוך. עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, 34 (3-6).
  • צביון, א', קורץ, ג' וצדוק, י' (2014). עמדות סטודנטית כלפי למידה בקורס משוב טכנולוגיות ווב 2.0. הכנס הארצי השנתי השנים עשר 2014 של מיט"ל (קובץ בעריכת יואב יאיר ואלי שמואלי): מכללת לוינסקי לחינוך. עמודים 333-340
  • עבודה של דפנה גרנית, אוני' באר שבע, על למידה שיתופית.
  • עבודת גמר של צביון אסתי, המרכז ללימודים אקדמיים, מחקר כמותי על המודל התאורטי VCL
  • Barak, M., & Maymon T. (1998) Aspects of teamwork observed in a technological task in junior high schools. Journal of Technology Education, 9(2), 3 -17.
  • Dalsgaard, C. (2008). Social networking sites: Transparency in online education. Retrieved May 1, 2011 from: http://www.citeulike.org/user/jrhode/article/3387973 Social networking sites: Transparency in online education
  • Florea, M. (1999). A Virtual Environment for Collaborating Learning. [Online]. Available at http://ocl.itim-cj.ro/rilw/99/papers/florea.html
  • Nachmias, R., Mioduser, D., Oren, A., & Ram, J. (2000). Web-supported emergent collaboration in higher education courses. Educational Technology and Society, 3(3), 94 – 104.
  • Quinton, S. R., & Allen, M. M. (2013). The Social Processes of Web 2.0 Collaboration: Towards a New Model for Virtual Learning. Curriculum Models For the 21st Century, 35–53.
  • Ragoonaden, K. (2000). Collaborative Learning Via the Internet. Available at: http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2000/d11.html
  • Schutte, J.G. (1996). Virtual Teaching in Higher Education. California State University; Northridge. [Online]. Available at: http://www.csun.edu/sociology/virexp.htm
  • Stahl, G. (2002). Rediscovering cscl. In R. H. T. Koschmann, N Miyaki (Ed.), CSCL2: Carrying Forward the Conversation (pp. 169). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Stahl, G., Ludvigsen, S., Law, N., & Cress, U. (2014). CSCL artifacts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 9(3), 237-245.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ אתר האינטרנט למידה מרחוק ומבט מקרוב.
  2. ^ 2.0 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 אתר פיתוח וניהול יחידת לימוד מתוקשבת.
  3. ^ Dalsgaard, C. (2008). Social networking sites: Transparency in online education. Retrieved May 1, 2011 from: Social networking sites: Transparency in online education .
  4. ^ 4.0 4.1 שלובים-למידה שיתופית מקוונת - איזה דגמים אנחנו מכירים? .
  5. ^ למידה ברשת חברתית ולמידה שיתופית.
  6. ^ הענן החינוכי.
  7. ^ Barak, M., & Maymon T. (1998) Aspects of teamwork observed in a technological task in junior high schools. Journal of Technology Education, 9(2), 3 -17.
  8. ^ דרסלר, ר', למידה שיתופית: דברי רקע., מטר, ‏אוחזר בתאריך : אפריל 2017
  9. ^ זך, ס' וכוהן, ר' (2010)., למידה שיתופית בחינוך הגופני - סקירת ספרות., בתנועה: כתב-עת למדעי החינוך הגופני והספורט.
  10. ^ למידה שיתופית בעידן דיגיטלי, הענן החינוכי, ‏אוחזר בתאריך : אפריל 2017
  11. ^ Nachmias, R., Mioduser, D., Oren, A., & Ram, J. (2000). Web-supported emergent collaboration in higher education courses. Educational Technology and Society, 3(3), 94 – 104.
  12. ^ 12.0 12.1 12.2 12.3 12.4 Stahl, G. (2002)., Rediscovering cscl. In R. H. T. Koschmann, N Miyaki (Ed.), CSCL2: Carrying Forward the Conversation (pp. 169), .Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
  13. ^ 13.0 13.1 נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2001)., שילוב אינטרנט בחינוך., עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, גיליון 34 (3-6).
  14. ^ Stahl, G., Ludvigsen, S., Law, N., & Cress, U. (2014)., CSCL artifacts, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 9(3), 237-245.
  15. ^ 15.0 15.1 15.2 Florea, M. (1999). A Virtual Environment for Collaborating Learning. [Online]. Available at: [1].
  16. ^ 16.0 16.1 16.2 16.3 Ragoonaden, K. (2000). Collaborative Learning Via the Internet. Available at: [2].
  17. ^ 17.0 17.1 17.2 17.3 סמינריון בחינוך: הוראה בסביבה מתוקשבת.
  18. ^ Schutte, J.G. (1996). Virtual Teaching in Higher Education. California State University; Northridge. [Online]. Available at: [3].
  19. ^ היחידה לפדגוגיה מתוקשבת .
  20. ^ כלים מתוקשבים לניהול כיתה וירטואלית באינטרנט