משחק סימבולי בגיל הרך

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
משחק סימבולי

משחק סימבולי הוא מונח המשקף את יכולתו של הילד לייצג את העולם החברתי (חוקים, פעולות ושימוש בחפצים) דרך משחק.

משחק סימבולי משקף את יכולתו של הילד לשזור, למפות ולייצר מציאות סובייקטיבית משלו. התפתחות סוג זה של משחק קשורה ליכולת ההבנה החברתית וליכולת הייצוג בכך שילד יכול להתעסק ברצינות בניסיונות ושגיאות קודמות וביצירת אמונות[1].

התפתחות המשחק הסימבולי[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילדים מאתיופיה משתמשים ב"טלפון סלולרי" מחימר, 2013

ילדים זקוקים למשחק במיוחד בתקופת הינקות והילדות כיוון שדרכו הם לומדים להכיר את הסביבה הפיזית והחברתית, את כוחותיהם, את יכולתם לשלוט בגופם ובסביבה, את היכולת לבטא מחשבות, רגשות, צרכים, וקונפליקטים[2].

פיאז'ה (1971)[3]הבחין בין שתי צורות של משחק, משחק נעדר כללים או משחק סימבולי, ומשחק עם כללים אשר על פיו נחשב למפותח יותר. לב ויגוצקי (1978)[4] מציע שבמשחק "עם כללים" –GAME- -הכללים הם מפורשים והתוכן הבדיוני סמוי. לעומת זאת במשחק סימבולי -PLAY- התוכן הבדיוני מוגדר במפורש והכללים סמויים. השילוב בין שני מרכיבי המשחק, מרכיב החופש ומרכיב הכללים מאפשר את קיומם של החיקוי והמקוריות בבת אחת.   

כדי שמשחק סימבולי חופשי ללא כללים יתפתח, שדרכו הילד יוכל לייצג זהויות שונות לעצמו ולחפצים, נדרשות ממנו מיומנויות תקשורתיות מורכבות, משחק מסוג זה אינו יכול להיות משחק רוטיני בעל כללים פשוטים אלא משחק ברמה גבוהה יותר בו למשל הילדים עורכים משא ומתן על הכללים עצמם שבתוך המשחק[5].

המשחק הסימבולי הוא סוג המשחק הנחקר ביותר בפסיכולוגיה התפתחותית, בגלל המשמעות הרבה שיש לו להתפתחות הבנתם החברתית של ילדים. ילדים בדרך כלל מעדיפים להתעסק בחוויות אינטימיות ובין אישיות וזה תורם להבנת העולם הבין אישי שלהם, העדפה זו יכולה להיות מסלול טוב לפיתוח המשחק סימבולי ומכינה את הילד להשתתף בפעילויות זמינות ששייכות לתרבות שלו[6].

בתוך המשחק הסימבולי הילדים מקנים זהויות אחרות לעצמם, לבובות, לחפצים ולמרחבים שהם פועלים בהם, ובאמצעות הזהויות האלה הם בוראים עלילות בדיוניות[7].

לעומת סוגי משחק אחרים, המשחק הסימבולי אינו מתמקד בפונקציונליות של אובייקטים אלא ביכולת להשתמש באובייקט אחד כדי לייצג אובייקט אחר, בייצור אובייקטים דמיוניים ללא גיורי מוחשי בסביבה המידית, ובהאנשת אובייקטים כמו בובות[8].

 שלבים בהתפתחות המשחק הסימבולי[עריכת קוד מקור | עריכה]

לפני הופעתו של משחק סימבולי, פעוטות יתמקדו במשחק פונקציונלי או סנסו-מוטורי[5] . ילדים מגיעים לרמה המכונה טרום ייצוגית בערך בגיל 8–11 חודשים וציון הדרך הראשון של משחק סימבולי נצפה לרוב בגילאי 11- 12 חודשים[9]. מחקרים מראים כי משחק סימבולי ממשי מתחיל להתפתח בסביבות גיל שנתיים[10]. וכאשר תהליך זה מתרחש, פוחת במקביל השימוש במשחק פונקציונלי. העמדת פנים ומשחק תפקידים נצפים בגילאי 2–3 שנים[6].

התפתחות המשחק הסימבולי במהלך השנה השלישית לחיים מתרחשת על פני שני מישורים עיקריים: תקשורתי חברתי וקוגניטיבי. בהיבט התקשורתי חברתי, ילדים מפנים את הייצוגים הסמליים לעצמם ובהמשך לחפצים אחרים ועד גיל שלוש תתפתח היכולת להפנות את הפעולה לזולת[11] בהיבט הקוגניטיבי, רוב הילדים בגיל שנתיים מצליחים להשתמש בתחליף אובייקט אחד במשחק העמדת פנים ובתחליפים כפולים בגיל שלוש ובתוך המשחק המתפתח הם עוברים מייצוג פעולה בודדת לייצוג שלם של רצף פעולות[12].

עם העלייה בגיל עולה לא רק מספר המרכיבים שהילדים מקנים להם זהות סמלית בתוך המשחק הסימבולי אלא גם מתחדדת ההבחנה בין נטילת תפקיד בדיוני כללי לנטילת זהות בדיונית של דמות מוגדרת[5] .

פיאז'ה, מגדיר את התפתחות המשחק הסימבולי על פי שלבים ספציפיים: הצגה עצמית, הצגת התנהגות האחר, חיקוי פעולות האחר, שימוש בחוקים מקבילים, העתק מדויק של התנהגות ספציפית, הצגת החוקים של האחרים, שימוש בבובה כשותף פעיל, שיתוף פעולה פשוט בחוקי המשחק, העתק מדויק למשחק עם שילוב חוקים, שיתוף פעולה במשחק עם חוקים משולבים[1].

משמעות המשחק הסימבולי להתפתחותם של ילדים[עריכת קוד מקור | עריכה]

התפתחות לשונית[עריכת קוד מקור | עריכה]

למשחק סימבולי יכולה להיות השפעה משמעותית על התפתחות השפה. כיוון שמשחק סימבולי נשען בחלקו הגדול על מלל, ילדים מנסים לייצג באופן מילולי את האובייקטים הממשיים בהתאם לאובייקטים הסימבוליים[13]. המילים משמשות תחליף למציאות ומרחיבות את ההקשר. למשל, יצירת זהות חדשה לחפצים, שינוי הזהות האישית, תיאור מצבים ועוד, כך שהעולם הבדיוני החדש נבנה באמצעות חפצים, תנועה, הבעות פנים מחוות גוף ומילים[14].

היכולת הסמלית בתוך המשחק הסימבולי עומדת בלבה של יכולת אנשים לחשוב ולתקשר, כך שמשחק ויכולות שפתיות הולכות ביחד כיכולת סמלית מתפתחת. משחק  עם אובייקט בודד, למשל, הוא אבן דרך למשחק סימבולי ויכולות שפתיות לאחר מכן[15] .

התרומה של המשחק הסימבולי ליכולות השפתיות הנה רחבה ונוגעת להיבטים שונים בהתפתחות השפה של ילדים כגון הרחבת אוצר המלים ויכולתם של הילדים להפיק טקסטים מסוגים שונים[16], שיפור מיומנות שיחה  [17], והנחת היסודות להתפתחות היכולת להפיק ולהבין טקסטים שלא בהקשר[10].

התפתחות חברתית[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילדה בריטית עורכת כלי-צעצוע לתה מנחה עבור בובתה, 1915

המשחק הסימבולי מהווה במקרים רבים במה ללמידת מערכת תפקידים וחוקים חברתיים ואימון במיומנויות חברתיות ספציפיות[18]. בין השאר, דרך הימצאותו במערכת יחסים אמיתית או מדומיינת, הילד נחשף לתפיסות עולם אחרות ומבין שאנשים שונים יכולים לייחס לסיטואציות החברתיות משמעויות שונות[19].

המשחק מאפשר הזדמנות לילדים להתנסות בתפקידים חברתיים שהם לא מתנסים בהם בחיי היום יום. הוא מקנה להם מרחב משלהם, רחוק מהעולם המציאותי, שמאפשר להם להתבונן באירועים חברתיים ותרבותיים, ומסייע להם להתאמן בכללים חברתיים מקובלים בתרבות שבה הם חיים[20] .

מחקרים גם הראו קשר בין משחק סימבולי לבין התפתחות תאוריה של תודעה "(Theory of mind)" בקרב ילדים צעירים. המשחק הסימבולי מקדם הבנתם של הילדים לעצם קיומה של תודעה אנושית לזולת השונה מהתודעה שלהם ולדרכי פעולתה. המשחק הסימבולי גם יכול להקנות להם ידע אודות התודעה ומהותה כמפרשת את העולם החיצוני ומניעה התנהגות[21].

מחקרים רבים אשר סקרו את חשיבותו של המשחק הסימבולי בהתפתחות החברתית של הילד נשענו על שתי תפיסות. התפיסה הראשונה ראתה במשחק הסימבולי כפעילות לא רצינית, שולית במהותה אך מהווה במה בהכנתם של ילדים לחיים, היא משמשת להם כלי כדי להכין את עצמם לקראת החיים הבוגרים ולקראת התפקידים ה "רציניים", שעליהם למלא בחברה כמבוגרים אם זה בתוך המשפחה, העבודה או הקהילה, כגון, קנייה ומכירה, טיפול בתינוקות וכו'[22].

התפיסה העדכנית רואה במשחק תחום חיים משמעותי ומובחן מפעילויות אנושיות אחרות, המתקיימות בעולם המציאות. לכן, המשחק נתפס לא כהכנה לתפקוד בגרותי מסוים אלא כצעדים בתוך עולם בדיוני שבונה הילד, ואשר ממשיך ללוות את הפרט בצורות אחרות גם בבגרות[10].

 התפתחות רגשית[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילד "מיניק" את הבובה שלו במהלך משחק סימבולי

משחק סימבולי תורם להתפתחות הרגשית, כך שדרך הסימבוליות והיכולת הייצוגית ילדים יכולים להתמודד עם אירועים רגשיים (חיוביים או שליליים) ולרכוש יכולות וויסות רגשי ועצמי[23].

המרחב שמאפשר המשחק הסימבולי נמצא כמתווך בין העולם הפנימי של הילד לבין העולם החיצוני, כך שבמשחק הסימבולי החברתי עם בני הגיל הילד יכול להשפיע על מהלך המשחק אך הוא תלוי בזולת ובאם הם מקבלים את תרומתו,  ההתמודדות הזאת מסייעת להתפתחות הוויסות העצמי[24][25].

לב ויגוצקי טוען (1978) שמשחק סימבולי מאפשר לילדים להביא לידי ביטוי שאיפות שאינן ניתנות להגשמה במציאות וזה מצדו תורם לפיתוח תחושת הערך העצמי של הילד.

הנושאים שילדים בוחרים להתעסק בהם בתוך המשחק הסימבולי קשורים רבות לחוויות שמטרידות אותם או לסיטואציות מפחידות אותם, לכן העלאתן, הצגתם ועיבודם בתוך המשחק מאפשרת להם להתמודד אין. בכך, משחק מסוג זה תורם לילדים בניסיונותיהם להתגבר באופן פעיל על הקשיים שהם חווים[11].

תאוריות פסיכולוגיות מוקדמות הצביעו גם הם על תרומתו של המשחק הסימבולי להתפתחות הרגשית של ילדים. התאוריה של אריק אריקסון (1958), לדוגמה, רואה במשחק כדרך עקיפה שבה הילד מביע חרדות, פחדים ודאגות. באמצעותו ניתן לחוות מחדש מצבים קשים שילדים נתקלים בהם בחיים האמתיים. במרחב המשחק הסימבולי הם יכולים למצוא פתרונות חילופים למצבים קשים אלה, או לפתח שליטה במצב. עיבוד חוויות מטרידות אלה חיוני לפיתוח תחושת הערך והביטחון העצמי של ילדים[26].

התפתחות קוגניטיבית[עריכת קוד מקור | עריכה]

היכולת לשחק בצורה סימבולית תלויה במיומנויות קוגניטיביות מורכבות כגון הבנה של מושג הייצוג, כלומר, שאובייקט כלשהו יכול לייצג אובייקט אחר[27]. התפתחותו מתרחשת בד בבד עם התפתחות התפקודים הניהוליים -  תפקודים קוגניטיביים של פיקוח ושליטה על תהליכי החשיבה וההתנהגות. ואכן, מחקרים התפתחותיים מצאו כי קיים קשר משמעותי בין התפתחות המשחק הסימבולי והתפתחות התפקודים הניהוליים. כך למשל, במחקרם משנת 2005 של Carlson, S.M., Davis, A.C., Leach, J.G[28], שמטרתו הייתה לבחון האם סימנים משפרים את ביצועם של ילדים במטלות עיכוב וסתירה, נמצא שילדים במצבים הסימבוליים זכרו טוב יותר את הקישור לסמל בסוף המשחק, דבר המעיד על חשיבות יכולת ההסמלה לשיפור הזיכרון.

באמצעות המשחק הסימבולי הילד יכול להפוך גירויים חושיים שנמצאים פיזית בסביבתו לדימויים מחשבתיים. לפיכך, התפתחות המשחק הסימבולי בגיל שנתיים היא חלק מהופעת החשיבה הסמלית. החשיבה הסמלית בתוך המשחק הסימבולי דומה לשימוש בשפה על ידי סמלים, אך במקרה זה באמצעות חפצים ופעולות. על כן, השתתפות במשחק סימבולי יחידני בגיל שנתיים ובמשחק סימבולי חברתי (סוציו דרמטי) מגיל שלוש ואילך משקפת את התפתחות החשיבה הטרום-פורמלית. המשחק הסימבולי החברתי תורם לילדים להבין נקודות מבט שונות משלהם ובכך להרחבת החשיבה אל מעבר לחשיבה האגוצנטרית האופיינית לילדים בגיל הגן[29]

משחק סימבולי ואוטיזם[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילדים עם אוטיזם משתתפים פחות במשחק הסימבולי בהשוואה לילדים עם לקויות התפתחותיות אחרות וילדים עם התפתחות תקינה[30] כך שהיכולת לשחק משחק סימבולי מהווה אחת מנקודת החולשה אצל ילדים עם אוטיזם[31]. בגיל הגן ילדים אוטיסטים עוסקים יותר במשחק פונקציונלי ופחות במשחק סימבולי. הממצאים מצביעים על כך שהמשחק הסימבולי הדל אצל ילדים אלה קשור להתפתחות השפה ולרמות הקוגניטיביות אצלם ואצל ילדים עם עיכוב התפתחותי[32]. אף על פי שעיכובים ובעיות בקשב המשותף ובמשחק סימבולי מהווים שתי בעיות התפתחותיות חשובות אצל ילדים צעירים עם אוטיזם, התערבויות מוקדמות ממוקדות שמטרתן לשפר את יעילות המשחק הסימבולי והקשב המשותף נמצאו כמשפרות התנהגויות מסוימות אצל ילדים אלו. כך למשל, ילדים אוטיסטים אשר השתתפו בתוכנית התערבות מוקדמת אשר התמקדה במשחק סימבולי, הראו יכולת מגוונת יותר של משחק סימבולי באינטראקציית אם-ילד לעומת ילדים אוטיסטים אשר לא השתתפו בתוכנית[33].

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1 2 Bretherton, I. (1984)., Symbolic play, the development of social understanding. Department of human and family studies, Colorado state university, Casby, M.W. (2003)., The development of play in infants, toddlers and young children. Communication disorders quarterly, 24, 163-74.
  2. ^ בקר. ע., דוידי, ל. (1998), המשחק בגיל הרך, אתר הגיל הרך (ארכיון)
  3. ^ Piaget, J. (1971), Response to Brian Sutton-Smith. Psychological Review, 73(1), 111- 112. [Republished In: R.E. Herron & B. Sutton-Smith (1971) (Eds)., Children's play (337-339). New-York: Wiley & Sons].
  4. ^ Vygotsky, L. (1978)., The role of play in development. In L. Vygotsky (Ed). Mind in society (pp. 92-104). Cambridge, MA: Harvard University Press., [Translated by: M. Cole].
  5. ^ 1 2 3 Deunk, M., Berenst, J. & De Glopper K. (2008)., The development of early sociodramatic play., Discourse Studies 10(5), 615-633.
  6. ^ 1 2 Español, S., Martínez, M., Bordoni, M., Camarasa, R., Carretero, S. (2014)., Forms of Vitality Play in Infancy., Integrative Psychological and Behavioral Science 48,(4), 479-502
  7. ^ Garvey, C. (1977)., Play., London: Open Books.
  8. ^ Slade, A. (1987a)., A longitudinal study of ,maternal involvement and symbolic play during the toddler period., Child development, 58, 367-375.
  9. ^ Fein, G. (1981)., Pretend Play in Childhood: An Integrative Review., Child Development, 52, 1095-1118.
  10. ^ 1 2 3 Harris, P. L. (2000)., The work of the imagination., Oxford: Blackwell.
  11. ^ 1 2 סרוף, א', קופר ר' ודהארט ג' (1998), התפתחות הילד טבעה ומהלכה. תרגום: ה' יעקוסון ' לנדסברגר, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה
  12. ^ Nicolopoulou, A. (1993)., Play, cognitive development and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond., Human Development, 36, 1-23.
  13. ^ Pellegrini, A.D. (1985)., The relations between symbolic play and literate behavior: A review and critique of the empirical literature., Review of educational research, 55, 107-121.
  14. ^ בלום- קולקה, ש' (2009", מי שאוהב את טרזן לא יכול להשתתף": היבטים לשוניים- פרגמאטיים וחברתיים- תרבותיים בשיח עמיתים של ילדי גן, בלשנות עברית, 62 ,232-265
  15. ^ Orr, E., Geva, R. (2010)., Symbolic play and language development., Infant Behavior and Development,38, 147-161.
  16. ^ Aukrust, V. G. (2004)., Explanatory discourse in young second language learnenrs 'peerplay'., Discourse Studies 6, 393-412.
  17. ^ Sanders, R. E. &. Freedman, K. E. (1998)., Children's neo-rhetotical participation in peer interaction. In: I. Hutchby & J. Moran-Eellis (Eds). Children and social competence: Arenas of action (Pp. 87-115)., London & Washington: The Palmer Press.
  18. ^ Casby, M.W. (2003)., The development of play in infants, toddlers and young children., Communication Disorders Quarterly, 24, 163-74.
  19. ^ Hobson, R.P. (1990)., On acquiring knowledge about people and the capacity to pretend; response to leslie (1987)., Psychological review, 97, 114-121.
  20. ^ Aronsson, K. & Thorell, M. (2002)., Adult-child talk and reaccentuation in children's play. In S. Blum-Kulka & C. Snow (Eds.)., Talking to adults: The contribution of multy-party talk to language development (pp. 277-295). Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  21. ^ Bergen, D. (2002)., The role of pretend play in children's cognitive development., Early Childhood Research and Practice 4, 1, 1-9.
  22. ^ Piaget, J. (1962)., Play, dreams and imitation in childhoood., New York: Norton & Co.
  23. ^ Lindsey, E.W., Cowell, M.J. (2003)., Preschoolers emotional competence: links to pretend and physical play., Child Study Journal, 33, 39-52.
  24. ^ וויניקוט, ד, ו (2001), משחק ומציאות (תרגום" י. מילוא), תל אביב: עם עובד. (במקור 1971
  25. ^ Elias, C. I. & Berk, I. E. (2002)., Self regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play?, Early childhood Research Quarterly 17, 216-38.
  26. ^ סמילנסקי, ש. ושפטיה, ל. (1993), המשחק הסוציודרמטי, חיפה: הוצאת "אח"
  27. ^ Lesile, A.M. (1987)., Pretense and representation: The origins of theory of mind., Psychological review, 94, 412-426.
  28. ^ Carlson, S.M., Davis, A.C., Leach, J.G. (2005)., Exective function and symbolic representation in preschool children., American Psychological society, 16, 8, 609- 615.
  29. ^ Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in childhoood., New York: Norton & Co.
  30. ^ Rutherford, M.D., & Rogers, S.J. (2003)., Cognitive underpinnings of pretend play in autism., Journal of autism and developmental disorders, 33, 289-302.
  31. ^ Wulff. S.B. (1985)., The symbolic and object play of children with autism: a review, journal Autism and developmental disorders, 15, 139-148.
  32. ^ Bourque., K.S., Brady. N.C., Fleming. K.K. (2012)., Symbolic Play of Preschoolers with Severe Communication Impairments with Autism and Other Developmental Delays: More Similarities than Differences., J Autism Dev Disord 42, 863–873.
  33. ^ Kasari, C., Freeman, S., Paparella, T. (2005)., Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study., Journal of child Psychology and Psychiatry, 47, 6, 611-620.