שרית סגל

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
ד"ר שרית סגל

שרית סגל (נולדה ב-1954) היא פסיכולוגית קלינית ישראלית, חוקרת תרבויות ומדריכת טיולים. היא עוסקת בטיפול ובחקר חרדה, בחינוך לחשיבה, ובחקר גורמי הלחץ והרווחה ומאפייניהם בקרב סטודנטים בעולם.

ביוגרפיה[עריכת קוד מקור | עריכה]

שרית סגל סיימה לימודים להוראת חינוך גופני במכללת וינגייט. לאחר שירותה הצבאי קיבלה מלגה מטעם ממשלת נורווגיה ללימודי תרבות ופולקלור בבית חינוך עממי גבוה (Folkehøgskole[1]) בנורווגיה. היא סיימה לימודים לתואר ראשון ושני בפסיכולוגיה קלינית באוניברסיטת בר-אילן, ולימודי דוקטורט בפסיכולוגיה באוניברסיטת בודפשט שבהונגריה. נושא עבודת הדוקטור היה "השפעת אימוני כושר גופני אירובי וסמכות אפיסטמיות על מבנים פסיכולוגיים" בהנחיית מרתה פילפ (Fülöp Márta).[2]

ד"ר שרית סגל היא מומחית בטיפול בהיפנוזה ובטיפול קוגניטיבי בחרדות. בשנת 2004 הקימה את המרכז לחקר הפסיכולוגיה ויישומיה במכללת לוינסקי לחינוך, ועמדה בראשו עד 2013. תחומי המחקר שלה הם חשיבה בהכשרת מורים, וסוגיות הקשורות בהשפעות רגשיות כמו לחץ, חרדה ורווחה על הלמידה. מחקריה בוצעו בשיתוף עם חוקרים בארץ ובעולם. יחד עם ריימו ראיילה מפינלנד עמדה בראש צוות מחקר בינלאומי של האיחוד האירופאי לבדיקת גורמי הלחץ והרווחה הנפשית ומאפייניהם בקרב סטודנטים במדינות שונות, והשפעתם על הלמידה.

שרית סגל קיבלה מלגה ללימודי זן ובודהיזם ושילובם בפסיכותרפיה ביפן, ולמדה אצל עדנה פואה את שיטת הטיפול בתסמונת פוסט טראומטית. אחרי מתקפות הדמים בנורווגיה ב-22 ביולי 2011 הוזמנה לנורווגיה כדי לטפל במעגל השני של הנפגעים.

היא נשואה לטל ואם לשלושה ילדים: ענבר, עדי ואיל.

פעילות מחקרית[עריכת קוד מקור | עריכה]

שרית סגל עוסקת בטיפול פסיכולוגי ובחינוך, ומחקריה משלבים תחומים אלה. מטרת המחקרים היא לבחון את השפעתם של גורמים רגשיים על הלמידה, ולבחון דרכים לשיפור הלמידה ואיכות החיים של הלומד.

לחץ בהכשרה להוראה[עריכת קוד מקור | עריכה]

במטרה לספק המלצות לשיפור איכות חייהם ולהעלאת ההישגים האקדמיים של סטודנטים, עמדה שרית סגל בראש צוותי מחקר עם חנה עזר, יצחק גילת, נביל סעדא וריימו ראיילה שערכו סדרת מחקרים בקרב סטודנטים להוראה במכללה יהודית ובמכללה ערבית בישראל, ואוניברסיטה בפינלנד, שנחשבת למעצמת חינוך בעולם. נבדקו תחושת הלחץ ודפוסי התמודדות עם הלחצים ומידת המוטיבציה שחשים הסטודנטים לקראת עתידם כמורים ומחנכים. זוהו ארבעה תחומי לחץ: לחצים אקדמיים, פחד קהל, לחצים חיצוניים ותחושת בדידות. מידרג תחומי הלחץ נמצא שונה בכל אחת מהתרבויות. למשל: סטודנטים ערבים מדווחים על רמות גבוהות יותר של פחד קהל ושל לחצים אקדמיים מאשר סטודנטים יהודים ופינים. זוהו גם אופני התמודדות שונים עם מצבי הלחץ: הסטודנטים מפינלנד נוטים להתעמת עם מקור הלחץ יותר מאשר עמיתיהם הישראלים, הן היהודים והן הערבים. הסטודנטים מישראל תופסים את עצמת הבדידות ועוצמת הלחצים האקדמיים ברמה גבוהה יותר מעמיתיהם מפינלנד. עוד נמצא שהסטודנט הישראלי תופס את הישגיו ואת מידת המסוגלות שלו ללמד כגבוהה יותר מזו של עמיתו בפינלנד.[3][4][5] כהמשך למחקר זה קיבלו שרית סגל וריימו ראייאלה מפינלנד, מענק מחקר מהמחלקה לחינוך ותרבות של האיחוד האירופי[6][7] כדי לבצע סדרת מחקרים שהשוותה בין מאפייני לחצים ואופני התמודדות של סטודנטים ממדינות שונות באירופה, וכן גורמי אושר וחוזקות שלהם. נמצאו הבדלים בולטים בין הסטודנטים במדינות השונות באשר לשביעות רצון כללית, מסוגלות אישית ומוטיבציה להוראה. הסטודנטים מפינלנד נמצאו כמובילים בשביעות הרצון בעוד עמיתיהם מפורטוגל נמצאו נמוכים ביותר במדד זה. הסטודנטים מישראל נמצאו גבוהים ביותר בתחושת המסוגלות העצמית שלהם להוראה, ואילו הסטודנטים מסקוטלנד היו בעלי המוטיבציה הגבוהה ביותר ללמד .[8][9]

רווחה נפשית ואושר בקרב סטודנטים להוראה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקרים מתחומי פסיכולוגיה חיובית, אשר ערכה שרית סגל יחד עם יצחק גילת, גילה צימט וגלית כרמלי, בדקו את תחושת האושר של סטודנטים להוראה וחוזקותיהם. זאת כדי לספק המלצות לשיפור רווחתם הרגשית, האישית והמקצועית. נמצא שוני בולט בין הסטודנטים בתפיסתם את האושר, ועם זאת כשבעים אחוזים מן הסטודנטים בישראל מעריכים את האושר האישי שלהם כגבוה. רוב המרכיבים בהכשרה תורמים במידה בינונית- גבוהה לשלושת היבטים של רווחה שנבחנו במחקר: לאושר האישי, לרצון להיות מורה ולהצלחה כמורה. במחקר עם ריימו ראיילה, מריה פלורה, ופאולה כוהן, הושוו משתנים אלה עם אלה של סטודנטים באירופה, ונמצא שהסטודנטים הפינים הם בעלי הרווחה הנפשית הגבוהה ביותר באשר לסיפוק מחייהם. הסטודנטים מישראל נמצאו כמאושרים ביותר במדד האושר הסובייקטיבי ותחושת המסוגלות העצמית שלהם, בעוד המוטיבציה להוראה הייתה גבוהה ביותר אצל הסטודנטים מסקוטלנד. הסטודנטים מפורטוגל נמצאו נמוכים ביותר בכל מדדי הרווחה הרגשית. עוד נמצא שאין די בזיהוי החוזקות כדי ליצור מוטיבציה וסיפוק.[10][11][12][13][14][15]

תפיסת אימהות כתלוית תרבות[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחת המשימות המרכזיות של אימהות היא לגרום לילדיהן להרגיש נאהבים, מקובלים ומוערכים, וזאת ללא תלות בהקשר התרבותי. אולם הדרכים הספציפיות של אימהות לעשות זאת, שונות בין תרבויות. במחקר נמצא שתפישת תפקידה של האם בישראל, נורווגיה ויפן שונה. בנורווגיה קיימת תפישה שוויונית יותר מאשר בישראל וביפן של תפקיד ההורות ושל האפשרות לקידום מקצועי אישי ולמימוש אישי מחוץ לבית. בישראל וביפן, בשונה מנורווגיה, תפקיד האישה בבית מרכזי חשוב, אף כי בישראל התפקיד אינו מרכזי בחיי האישה, ובחלק גדול מהאוכלוסייה אינו ייעודה ואינו נתפס כמרכזי בהגדרת זהותה.

ביפן, החל מילדותן עוברות הנשים מסלול המיועד להכשירן כאמהות ורעיות. נשים העובדות מחוץ לבית ורוכשות ידע נתפסו מסורתית באופן שלילי, ונשים שרצו לקבל הכשרה מקצועית נתפסו כמביישות את המשפחה. ההיסטוריה הארוכה של חינוך המבוסס על הכנת האישה לתפקיד הביתי של " אישה טובה ואם חכמה" מתחילה להשתנות ביפן, לכיוון גישה השואפת לקדם שוויון מגדרי אולם השינוי עדיין איננו משמעותי. מאחר שאישה נמדדת מבחינה חברתית ביכולתה להיות "אם חכמה" נמצא במחקר שאמהות ביפן מנסות לצפות את צורכיהם של ילדיהם, עוד לפני שהללו רומזים על אי נחת. אם טובה ביפן היא יוזמת, מנסה לחזות את הצרכים של התינוק שלה ולהתייחס אליהם לפני שהוא בוכה.

בישראל, אמא טובה היא תגובתית: היא מגיבה לצרכיו של הילד, מאכילה אותו או משנה משהו בסביבתו כשהוא בוכה. האם בישראל ממתינה לאותות מצוקה של התינוק ומתייחסת אליהם במהירות.

בנורווגיה, אמהות מעודדות את ילדיהן להיות עצמאים, ונמצא שהן מאפשרות גם לתינוק הזדמנויות רבות יותר מאשר בישראל וביפן לקבל החלטות ולהתגבר על קשיים.

אף כי המחקר עושה הכללות תרבותיות, ולכן יש להיזהר מפני מסקנות גורפות, נמצא שניתן להבחין בשונות בתגובות הטיפוליות של אימהות כלפי ילדיהן, כחלק משונות תרבותית ומציפיות שנגזרות מכך. כשהורים מתייחסים לילדים בדרך שנתפסת כנורמטיבית בהקשר תרבותי, הם מסייעים לילדים בהתאמתם לסביבה התרבותית בה הם חיים.

רכיבים רגשיים וקוגניטיביים בהקשר הארצי והגלובאלי[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקר שהשווה את ייצוגי המושג 'אזרחות' בקרב סטודנטים מישראל, הונגריה, אנגליה, טורקיה וספרד בוצע עם אירית נשיא ומרתה פילפ. רק אצל הסטודנטים מישראל נמצא הקשר רגשי חזק בקשר למושג האוניברסלי 'אזרחות' ואשר קישר אותו מיידית למדינה באמצעות מושגים רגשיים, כגון: "שייכות"; "בית"; "אהבה"; "נאמנות".[16][17]

בעקבות הטיפול בנפגעים מהמעגל השני במתקפות הדמים בנורווגיה ב-22 ביולי 2011 חקרה שרית סגל יחד עם אוני קריסטין המרסטאד מנורווגיה תגובות של בני נוער בנורווגיה לאירוע טרור מקומי בהשוואה לתגובות של בני נוער בישראל לאחר רצח רבין.[18] למרות היותו של הרצח שונה במהותו, ולמרות המבנה החברתי השונה בשתי המדינות, ניתן היה לזהות קווים דומים. אולם, ההתנהלות, ובהכרח התוצאות, היו שונות לחלוטין. בנורווגיה הייתה חוויה של התחזקות הדמוקרטיה, ואילו בישראל החוויה היא של פילוג. המחקר הראה את מקומם של המנהיגים, המחנכים והתקשורת כמזינים תהליכי איחוד ופילוג בקרב דור העתיד.[19]

במחקר שבחן את התפיסות של סטודנטים להוראה לגבי סכסוכים ויישובם, צדק ושלום, יחד עם אירית נשיא ודוד סנש, בדקה שרית סגל האם קיים קשר בין תפיסות של סכסוכים ויישובם ברמת המיקרוקוסמוס, קרי בכיתה, לאלה שברמת המקרוקוסמוס, קרי בעולם בכלל או באזורנו בפרט. נמצא שמבחינת הרשת השפתית, שלושת הממדים המייצגים חשיבה, רגש ופעולה אינם בלתי תלויים: יש לסטודנטים להוראה תחושה של יתר פוטנטיות (מסוגלות) ב"חצר שלהם" כלומר בשדה הפעולה החינוכי בכיתה, בהשוואה למקומם בכלל בעולם, וכי החינוך לשלום, יישוב סכסוכים וצדק מוטמעים אצל פרחי ההוראה ברמות הסמנטיות העמוקות ביותר, גם אם אינן באות לידי ביטוי בנסיבות החיים היומיומיות אם בכיתה ואם מחוצה לה.[20]

ספריה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • משמעת בכיתה - היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים, מכון מופ"ת, 2000; יחד עם ורדה שרוני ושרה שמעוני
הספר פורס תאוריות וגישות שונות בפסיכולוגיה המאירות את נושא המשמעת בבית הספר ומציעות מגוון דרכים לפתרונן. תוכנית הפעולה המוצעת מתבססת על הנחת היסוד לפיה תפיסת המשמעת בכיתה תלויה באישיותו של המורה, באופיים של התלמידים וביחסים ביניהם בתוך המערכת הדינמית והמשתנה של בית הספר והקהילה.
  • חרדת בחינות'- דגם לקשר שבין רגשות לבין למידה והשלכותיו בתחום ההוראה", מכון מופ"ת, 2006; יחד עם שרה שמעוני
תופעת חרדת הבחינות מבליטה את הקשר ההדוק בין תחושות ורגשות לבין תפיסה, זכירה וחשיבה. זוהי תופעה החוצה את כל ממדי התודעה, והבנתה מאירה את הקשרים המורכבים בין ממדים אלו. הספר עונה בעיקר על השאלות: מהי חרדת בחינות? מה הם הגורמים להופעתה? מה הן דרכי הטיפול בה ומה יכולים המורים לעשות כדי להפחית את חרדת הבחינות בקרב תלמידיהם?[21]
הגישה השלישית לארגון הידע בחינוך, אשר פותחה על ידי הכותבים, מציבה במוקד את פיתוח החשיבה וההבנה של הלומדים. בעקבות גישה זו, שהלמה את המלצות ועדת דברת, שונו חלק מתוכניות הלימודים במכללות להכשרת מורים, שהחלו ללמד את הדיסציפלינות השונות בחינוך כמשאבים להתמודדות עם בעיות חינוכיות, במקום ללמדן כסדרת מקצועות נפרדים וחסרי זיקה הדדית.[23][24][25][26][27][28][29][30][31][32]

ממאמריה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • Hoffman S., Segal S. (July 1989) Dialectical Approach in Group Psychotherapy. In: International Journal of Group Psychotherapy.[33][34][35]

Hoffman S., Segal S. (1994). Group Cotherapy. In: S. Hoffman Cotherapy * With Individuals, Families & Groups. Jason Aronson Inc.[36]

  • סגל, ש., הופמן, ש., (1997). גם מעבדה וגם חממה: קותרפיה בטיפול קבוצתי. בתוך: הופמן, ש., גפני, ש., לאוב, ב., טובים השנים מן האחד- קותרפיה ביחידים, משפחות וקבוצות. מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.[37]
  • סגל, ש., עזר, ח., גילת, י., (2011). לחץ בהכשרה להוראה והשלכותיו על המתכשר להוראה. בתוך: עזר, ח., גילת, י., שגיא, ר., (עורכים), "אני מרגיש לגמרי לבד בסיפור הזה" התמודדות צעירים בישראל עם מצבי לחץ ומצוקה (עמ' 199-233). תל אביב: מכון מופת. ,[38]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ http://www.folkehogskole.no/index.php?page_id=354 בית חינוך עממי גבוה
  2. ^ סמכויות אפיסטמיות, היצג בכנס
  3. ^ חרדת בחינות, היצג בכנס
  4. ^ לחץ בהכשרה להוראה והשלכותיו על המתכשר להוראה, פורטל מכ"ם
  5. ^ השוואה ישראל- פינלנד, אוניברסיטת לפלנד
  6. ^ http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm
  7. ^ כנס של האיחוד האירופי, היצג
  8. ^ לחץ בהכשרת מורים, בינלאומי, היצג בכנס
  9. ^ לחץ בהכשרה להוראה והשלכותיו על המתכשר להוראה- בינלאומי
  10. ^ מתכשר מאושר האם צריך והאם אפשר- דו"ח מחקר, מכללת לוינסקי
  11. ^ חוזקות בהכשרה, היצג בכנס למדעי הקוגניציה, עמ' 154
  12. ^ מתכשר מאושר האם צריך והאם אפשר- דו"ח מחקר, מכון מופ"ת
  13. ^ לחץ תרבותי חוקרים חינוך
  14. ^ אושר בהכשרת מורים, השוואה בינלאומית, היצג בכנס עמ' 29
  15. ^ רווחה נפשית אצל סטודנטים באירופה, היצג בכנס
  16. ^ השוואת ייצוגי המושג 'אזרחות' בקרב סטודנטים ממדינות שונות תקציר, מכללת לוינסקי
  17. ^ [1] תקציר תפיסת אזרחות, עמ' 36
  18. ^ [2] פילוג לעומת אחדות: תגובות של בני נוער מישראל ומנורווגיה לאירועי טרור מקומיים
  19. ^ ילדי נרות בישראל ונורווגיה, תקציר כנס עמ' 27
  20. ^ תפיסות של סכסוכים ושלום, השוואה בינלאומית, היצג בכנס עמ' 14
  21. ^ חרדת בחינות, היצג בכנס
  22. ^ 64710903.aspx ‏הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה, מכון מופ"ת
  23. ^ "עלי דרך" שינוי תוכנית הלימודים במכללה לממוקדת חשיבה, מס"ע
  24. ^ לקראת מכללה מטפחת חשיבה, מס"ע
  25. ^ ארגון הידע המוסדי, היצג בכנס
  26. ^ הגישה השלישית, היצג בכנס
  27. ^ חשיבה במוקד הלימוד, היצג בכנס, עמ 153
  28. ^ הוראה ממוקדת חשיבה היצג 402 בכנס
  29. ^ הוראה ממוקדת חשיבה, היצג בכנס מדעי הקוגניציה, עמ' 90
  30. ^ יצירת שינוי קוגניטיבי, היצג בכנס
  31. ^ הגישה השלישית וארגון הידע המוסדי, היצג בכנס
  32. ^ לקראת מכללה מטפחת חשיבה, היצג בכנס
  33. ^ The Theory and practice of group psychotherapy 5th esition, עמ' 444
  34. ^ http://www.unboundmedicine.com/medline/citation/2767831/The_dialectical_approach_in_group_therapy_
  35. ^ https://www.researchgate.net/publication/20388075_The_dialectical_approach_in_group_therapy
  36. ^ Hoffman/dp/1568213166 קותרפיה ביחידים ובמשפחות
  37. ^ טובים השנים מן האחד- קותרפיה ביחידים, משפחות וקבוצות, האוניברסיטה העברית בירושלים
  38. ^ אני מרגיש לגמרי לבד, עמ' 199-233