טיוטה:כיתה (בית ספר)

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

כיתה (בית ספר)[עריכת קוד מקור | עריכה]

כיתה היא מונח מתחום החינוך אשר בה מתקיים תהליך של למידה בו האדם רוכש ידע, כלים ומיומנויות. המונח כיתה מתייחס למסגרת או מבנה שבו התלמידים לומדים. התלמידים לומדים יחד בכיתה אחת רק משום היותם שייכים לאותו שנתון כרונולוגי, כלומר הם באותו גיל[1]. בכיתה הלמידה נערכת במסגרת שיעורים שביניהם יש הפסקות קבועות מראש. הלמידה אינה מתרחשת בחלל ריק אלא במסגרת קבוצה חברתית המכונה "כיתה". הכיתה כוללת את המורה ואת התלמידים. התפוקות העיקריות בכיתה הן סמויות ולא גלויות וכמו כן לא תמיד מידיות, והן מתבטאות ברכישת ידע ומיומנויות, כישורים חברתיים וכדומה[2]. כיתה היא מקום שבו לומדים במסגרת קבוצה. לכיתה יש מאפיינים שונים של קבוצה חברתית שבה הילדים מתנסים בתהליכים בין אישיים כמו למשל הזדהות עם אחרים, כיבוד האחר וכדומה[3]. בכל כיתה קיימת תרבות כלשהי אך לא בכל הכיתות מתקיימת אותה תחושת התרבות. ישנן כיתות שדוגלות בנוקשות ולהפך, ישנן כיתות אשר דוגלות בפתיחות. המטרה של תרבות הכיתה היא להכין את התלמידים לקראת עתיד טוב יותר בו הם ידעו לפעול בצורה יעילה ולפתור בעיות, וכמו כן המטרה היא שהתלמידים ידעו לקבל החלטות בצורה שקולה והגיונית [4].

כיתה הטרוגנית[עריכת קוד מקור | עריכה]

לכיתה הטרוגנית יש מאפיינים רבים שמגדירים את התנהגות הלומד בכיוון של התפתחות ושינוי. המאפיינים שבאים לידי ביטוי הם: רמת החשיבה של התלמידים, ידע, מיומנויות מוטוריות וחברתיות, עמדות וערכים וכדומה[1]. בית ספר אשר מכבד את ההטרוגניות של תלמידיו משיג התפתחות והישגים בכך שהוא נגיש לשינויים ולפיתוח של דרכי הפעולה ובנוסף, מבטיח הזדמנויות לימודיות מגוונות[5].

יחיד וחברה בכיתה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מטרת ההוראה המותאמת כלומר, הוראה על ידי שימוש בשיטות וטכניקות הוראה אישיות המותאמות לתלמידים קשורות בטיפוח האוטונומיה של היחיד כלומר ובנוסף מטרות הקשורות בטיפוח היכולות של הלומד בשיתוף פעולה, עזרה לחבר וכבוד לזולת. החשיבות הרבה בהוראה מותאמת היא לאפשר ללומד חופש בחירה בסביבת הלימודים בה הוא לומד ולאפשר לו לשתף פעולה בין הלומדים. על פי עקרונות ההוראה המותאמת, התפקיד של הורה הוא לאבחן את הקשיים אשר מתעוררים אצל ילדים שונים ולהתאים להם את מידת חופש הבחירה והאוטונומיה הניתנת להם במהלך למידתם. סביבה לימודית גמישה מזמנת התנסויות מגוונות ובכך יוצרת עבודה קבוצתית שמעודדת שיתוף פעולה בין הלומדים. למידה שיתופית בכיתה מסייעת בטיפוח אווירה חיובית בכיתה ומעודדת כבוד הדדי בין לומדים ומורם, עזרה לזולת וקבלת האחר ודעותיו [6].

הערכה עצמית בכיתה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערכה עצמית מבוססת על רגשות והמחשבות שהתלמידים מרגישים לגבי תחושת הכישרון והערך שלהם, לגבי היכולת שלהם להשפיע על דעותיהם של האחר[7]. הערכה עצמית בכיתה היא מונח שמתאר מה האדם חושב על עצמו וכיצד הוא חושב שאחרים תופסים אותו. הערכה זו באה לידי ביטוי באיך האדם (מורה, תלמיד) תופס את עצמו וכיצד הוא מרגיש כלפי עצמו. בנוסף, הערכה עצמית באה לידי ביטוי בהתנהגות של האדם, האם הוא נרתע מסיטואציות חברתיות או להפך[8].

הכיתה כמבנה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לכיתה יש מבנה לא-פורמלי אשר מתפתח ונבנה במהלך יחסי הגומלין המתרחשים בה, האינטראקציה הכוללת בתוכה מאבקים חברתיים, חלוקת תפקידים, מנהיגים שונים ודינמיקה קבוצתית מורכבת[3].

הכיתה היא יחידה חברתית אשר מורכבת ממספר רב של ילדים או מתבגרים שמשתפים בניהם מידע או רעיונות ויש ביניהם יחסים בין אישיים מורכבים. יחסים אלו באים לידי ביטוי ביחס אישי, מתן משמעות והערכה עצמית, הזדהות עם אחרים, קבלת החלטות וכדומה[9].

הכיתה כמסגרת חינוכית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הכיתה נתונה להשפעות סביבתיות כמו למשל תלמידים שמשויכים לכיתות אחרות, מורים מקצועיים מלבד מחנך הכיתה, מנהלי בית הספר ). מטרותיה העיקריות של הכיתה הן בתחום הלמידה, כלומר התלמידים רוכשים בעיקר ידע ומיומנויות בסיסיות שישמשו אותם בחיי בית הספר ולאחר מכן. מטרה עיקרית נוספת של הכיתה היא בתחום הרגשי והחברתי, כלומר הלמידה היא לא המטרה היחידה שלשמה מגיע לבית הספר, אלא התלמיד ירגיש שהוא שייך לקבוצה ובנוסף ירגיש שחשים כלפיו אהדה על ידי חבריו ומוריו. כמו כן, בכיתה התלמיד לומד כיצד להתנהג בכבוד כלפי האחר ולהתחשב בו, יעבוד בקבוצות ובכך ילמד כיצד לשתף פעולה, יבטא את עצמו ובכך ילמד כיצד להביע את עצמו. למידה בכיתה יחד עם תלמידים נוספים מאפשרת לכל אחד מהתלמידים להיחשף לדעות שונות, להעמיק את הידע וללמוד מהאחר ובנוסף התלמיד עשוי ללמוד על עצמו כיצד הוא מתפקד בעבודה בקבוצות וכמו כן להשוות בינו לבין האחרים[7].

הסביבה הלימודית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הכיתה משפיעה על תהליכים קוגניטיביים ומטיבציוניים אצל הלומד, כלומר התאמה של עיצוב הסביבה לפי הצרכים השונים של התלמידים יכול לסייע בעידוד המוטיבציה ללמידה אצל התלמיד, ובכך התלמיד יצליח לווסת את עצמו ולהגיע להישגים. סביבה לימודית משפיעה על מטרות ההישג של התלמידים, כלומר יש משמעות רבה לסביבת הלימודים ולכיתה בה הוא לומד. המאפיינים של סביבת הלמידה משפיעים על הדרך בה התלמיד מציב לעצמו מטרות ועל תהליכי הוויסות שלו. קיימים מספר גורמים בסביבה הלימודית המשפיעים על המוטיבציה ועל תהליך הוויסות של הילד והם:

חופש הפעולה שהמורה נותן לתלמיד קובעת במידה רבה האם האקלים הכיתתי מקדם כישורים של ביטוי עצמי, קבלת החלטות או האם המורה הוא זה שקובע הכל וכל האחריות רק בידיו של המורה.

לצורה ולתוכן של המשימה הלימודית יש השפעה ניכרת על ההתנהגות והתפיסות של התלמיד, יש למצוא איזון בין רמת המשימה הניתנת לתלמיד מבחינת המורכבות הגבוהה לבין הנמוכה. וזאת מכיוון שהמורכבות משפיעה על תחושת המסוגלות של התלמיד ועל רצונו להשקיע ולהצליח.

ישנה השפעה של סביבת הלימודים על תהליכי הוויסות העצמי של תלמידים לקויי למידה המשולבים בכיתות רגילות בבית ספר יסודי. לסביבה הפיזית והחברתית בה בוצעו משימות שניתנו יש השפעה על המוטיבציה, זה בא לידי ביטוי בהפגנת יכולת לטובה או לרעה שמתייחסות לשאר הילדים שבכיתה למשל הרצון לסיים את המשימה ביחד עם כולם באותו זמן, לא להיראות חלשים ביחס לשאר החברים בכיתה. לאוריינטציה המוטיבציונית של התלמידים ותהליכי הוויסות הנקשרים אליה יש חשיבות רבה בקידום למידה יעילה ומשמעותית של הלומדים. אמנם תהליכי הוויסות מושפעים מהמאפיינים האישיים של התלמידים אך גם ממאפייני הסביבה הלימודית שבה הם פועלים [10].

אקלים כיתתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתוך הבנה שלסביבה ישנה השפעה על ההתנהגות של האדם, אקלים הוא מושג המייצג את הסביבה הארגונית חברתית. בית הספר היא אחת הסביבות המשמעותיות ביותר לצעירים שבה יש דמויות משמעותיות קבועות ובה התלמיד מבלה מספר שעות רב ממהלך היום. התלמיד נפגש עם ילדים בגילו וכמו כן עם ילדים שיותר גדולים ממנו, חווה חוויות חברתיות ולימודיות אשר משפיעות על זהותו בפן האישי. במסגרת הכיתתית נוצרים תהליכים חברתיים המושפעים ממאפיינים שונים כמו למשל, המורים, התלמידים וכדומה. אווירה שלילית בכיתה אשר מאופיין בתחרותיות, עוינות וניכור עלול להוביל לחרדות אצל הלומדים בכיתה ואף לעכב את ההתפתחות הרגשית של אותם תלמידים. בניגוד לזאת, אווירה חיובית בכיתה שבו מודגשות החוזקות של התלמידים וישנה תמיכה הדדית אשר משפיעות על מעורבות, תחושת שייכות, ביטחון עצמי, אחריות אישית. אקלים חיובי בכיתה מביא לאינטראקציה והדדיות טובה יותר בין התלמידים ואף בכושר הביטוי[11].

ובכן הכיתה היא ארגון חברתי-לימודי, היוצר אווירה כיתתית, לימודית. האקלים הכיתתי הוא תוצרת של הצרכים הטיפוסיים של המשתתפים ושל הלחצים האופייניים של הסביבה, המופעלים על המשתתפים. אקלים כיתה מתואר גם כדבר העשוי לתרום להתפתחות בפן האישי של התלמידים וכמו כן לסייע בהשתלבות בחיי בית הספר והחברה. אווירה כיתתית תורמת להערכה עצמית חיובית של התלמידים ומקנה אצלם תחושת ביטחון והרגשה של שייכות למקום אווירת לימודים מעודדת אצל התלמידים רצון ומוטיבציה להשקיע יותר בלימודים ולהצליח במשימות לימודית[12]. לכל כיתה יש "אישיות" משלה המכונה אקלים כיתה. האווירה משפיעה על אופן הלמידה של כל תלמיד וכמו כן על ההוראה של המורה. אקלים כיתה הוא מושג רחב שמתייחס להיבטים שונים ואילו "אקלים לימודי" הוא מושג המתייחס רק לאווירת הלימודים בכיתה, למוסכמות בנושא הלימודים, לציפיות התלמידים להצלחה ולהתנהגות ההישגית של הלומדים בכיתה[2].

יחסי הגומלין בין מצב חברתי- כלכלי, אקלים, אלימות והישגים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מנקודת מבט של תלמיד יחיד- תלמיד שחש את אווירת בית הספר באורח שלילי אלו התלמידים אשר מעורבים באלימות ואף תופסים את המוסד החינוכי ששמו בית הספר כאלים. הישגיהם הלימודיים של תלמידים אלו הם נמוכים, ואילו מנגד תלמידים אשר חשים את אווירת בית הספר באורח חיובי הם אינם מעורבים באלימות וניתן לראות שהישגיהם גבוהים יותר ואף מוצלחים.

מנקודת מבט של בתי ספר כיחידה- בתי ספר שבהם ישנה מקרים של אלימות קשים הם בתי ספר שהאקלים הוא שלילי וכתוצאה מכך ישנה השפעה על ההישגים של התלמידים, ההישגים הלימודיים נמוכים יותר [13].

הכיתה כקבוצה[עריכת קוד מקור | עריכה]

(דינמיקה קבוצתית ) הרצון להיות חלק מקבוצה ולהשתייך אליה הוא אחד המניעים האנושיים המרכזיים ביותר. ישנה השפעה רבה לתהליכים המתחרשים בכיתה על אופי הלמידה של הלומדים בכיתה. התהליכים שמתרחשים בכיתה באים לידי ביטוי לרמת חיבור קשר ואיחוד של התלמידים ביניהם, לציפיות מהמורה ומהתלמיד, לפעילויות שמצריכות שיתוף פעולה, איכות המנהיגות המובילה. הכיתה היא קבוצה חברתית מיוחד במינה מכיוון שהיא מתקיימת לאורך זמן רב, הן מבחינת מספר השעות שהתלמידים צריכים להעביר במהלך יום לימודים והן מבחינת משך התקופה שהכיתה מתקיימת. בבית ספר יסודי למשל, לעיתים כיתה מתקיימת במשך 3 שנים. את כל תלמיד משייכים לכיתה מסוימת בהתאם לדרישות בית הספר כלומר התלמיד לא בוחר באיזה כיתה הוא ישובץ אלא בוחרים בשבילו את הקבוצה. התלמידים השייכים לאותה כיתה פועלים להשגת מטרות משותפות תוך כדי תלות הדדית בניהם[7].

בעבר, ההוראה במסגרת כיתה הייתה הוראה פרטנית כלומר תנאי הלמידה הן בהתאמה אישית לכל תלמיד על פי התחום הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי של כל לומד. תחילה, הומצא תהליך הדפוס מה שאפשר למורים לחלק לילדים דפי עבודה אישיים במטרה להתפנות להוראה פרטנית במסגרת כיתה. ההוראה הקבוצתית הופיעה לאחר שנים בעקבות בעיות המשמעת שנוצרו בזמן שהמורה עבד בצורה פרטנית עם התלמיד ושאר הכיתה הפריעו וזו הסיבה שבגללה ההוראה הפרטנית הוחלפה בהוראה קבוצתית שהפכה למנגנון של פיקוח. כלומר, המורה רואה את כל התלמידים ומקפיד לשמור על סדר של משמעת בכיתה ולמנוע אי משמעת ואי הקשבה למורה. הכיתה בנויה מקבוצת תלמידים בני אותו גיל, המורה מדבר לכלל התלמידים ועליהם להקשיב לו ולבצע אחר המשימות שהוא מגדיר. הלמידה כקבוצה שונה מלמידה פרטנית בכך שבעבר התאימו את הלמידה לפי הרמה והיכולת של התלמיד ואילו היום כאשר הלמידה היא בקבוצה של תלמידים ההוראה אינה מותאמת ברמה האישית של כל לומד אלא כולם לומדים יחד בצורה אחידה את החומר [14].

בעיות משמעת של הכיתה כקבוצה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מכלול של גורמים הנעוצים בתלמיד, בכיתה כקבוצה, בתהליך ההוראה, במערכת וכדומה עשויים לגרום לבעיות משמעת בכיתה. כאשר ישנה הפרעה קבוצתית במהלך השיעור, על המורה לחפש את הסיבה.

להלן הגורמים העיקריים:

גורמים דידקטיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

לעיתים ההסבר על ידי המורה הוא לקוי וכתוצאה מכך רוב תלמידי הכיתה מתקשים להבין את החומר, ישנם מקרים בהם ההוראה אינה מותאמת לרמת הכיתה. בנוסף, קושי עלול לנבוע מחוסר התאמה בין סידור סביבה לימודית לבין אופן תוכני הלימוד בכיתה.

גורמי ניהול כיתה[עריכת קוד מקור | עריכה]

גורמים אלו קשורים לדרך בה המורה מנהל את הכיתה, גורמים אלה באים לידי ביטוי בחוסר הרגלי משמעת ברורים והיעדר מתן חיזוקים חיוביים ושליליים לתלמיד. בנוסף, התייחסות מצד המורה שאינה מכבדת את התלמידים. כל זאת ועוד, חוסר התאמה של הדרישות לתלמידים כמו למשל עומס גבוה של עבודות ושיעורי בית [15].

ניהול כיתה[עריכת קוד מקור | עריכה]

ניהול כיתה זוהי אחת הסוגיות אשר מטרידות מורה בתחילת דרכו, קשיים בניהול כיתה הוא הגורם העיקרי שממנו נובע חוסר שביעות רצון במקצוע ההוראה ואף לשחיקה. הקושי בא לידי ביטוי בחוסר ניסיון של המורים להתאים את דרכי העבודה לשונות שמאפיינת את התלמידים. על המורה להתמודד עם המורכבות שיש בכיתה. בארץ, בכיתת לימוד רגילה יש עד 40 תלמידים בכיתה וזהו מספר רב של תלמידים וישנו קושי לשים לב לכל הפרטים הקטנים שקורים בכיתה, על המורה לטפל במספר אירועים בו זמנית ובמקביל. בנוסף, על המורה להתייחס באופן מיידי לכל מקרה מכיוון שקורים אירועים רבים בו זמנית ועליהם להתערב באופן מיידי. מרבית הקשיים שנובעים מניהול כיתה הם סדר ושמירה על הכיתה, לערב את התלמידים בלמידה וכמו כן לגרום להם להיות פעילים ושותפים למהלך השיעור [16]. ניהול השיעור נועד לאפשר למידה משמעותית. בנוסף, ניהול כיתה הוא אמצעי ליצירת אקלים לימודי אשר מסייע לתלמידים להגיע להישגים לימודיים וכמו כן לעצב את הזהות האישית שלהם[9].

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא כיתה בוויקישיתוף

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1 2 חכם, אסתר, הוראה מותאמת בכיתה ההטרוגנית, רמת-אביב, תל-אביב: מטח, המרכז לטכנולוגיה חינוכית, היחידה להוראה מותאמת, תשנ"ז, 1997, עמ' 7
  2. ^ 1 2 בר אל, צפורה ; Tsipora Bar-El, פסיכולוגיה חינוכית, אור יהודה: רכס, 1996, עמ' 3-12
  3. ^ 1 2 דור-חיים, פלג, קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית, פסיכולוגיה עברית
  4. ^ טישמן, שרי ; Shari Tishman, הכתה החושבת : למידה והוראה בתרבות של חשיבה, ירושלים : מכון ברנקו ויס, משרד החנוך, תרבות והספורט: מכון ברנקו ויס, משרד החנוך, תרבות והספורט, 1996, פרק הקדמה: תרבות חשיבה מהי?
  5. ^ Yitzhak Kashti ; קשתי, יצחק, בית ספר הטרוגני : אחדות בתוך שונות, תל אביב: רמות, 1997
  6. ^ חכם, אסתר, הוראה מותאמת בכיתה ההטרוגנית, רמת-אביב, תל-אביב: מטח, המרכז לטכנולוגיה חינוכית, היחידה להוראה מותאמת, תשנ"ז, 1997, עמ' 15
  7. ^ 1 2 3 ברוקס, רוברט ; Robert B. Brooks, זרעים של הערכה עצמית, ח"מ : ADR, 1995
  8. ^ הערכה עצמית, מים שקטים לגלות את עצמך בקבוצה
  9. ^ 1 2 יריב, אליעזר. גורב, דבורה; Dvora Gorev; Eliezer Yariv; מכון מופ"ת; Mekhon Mofet (Tel Aviv, Israel); معهد موفيت, ניהול כיתה, תל-אביב: מכון מופ"ת, תשע"ח 2018
  10. ^ ליכטינגר, עינת, "השפעתה של הסביבה הלימודית על תהליכי ויסות עצמי ומוטיבציה של תלמידים" דברים כרך 3, 2010, עמ' 135–147, 2010
  11. ^ אפשר - עמותה לפיתוח שירותי רווחה וחינוך; Efshar, ʻamutah le-fituaḥ sherute reṿaḥa ṿe-ḥinukh, מעבר לקירות הכיתה: השוואה בין תפיסת אקלים הכיתה על ידי התלמידים לתפיסת אקלים קבוצת הווטסאפ הכיתתית, מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, ירושלים, 1991
  12. ^ סמדר דוניצה-שמידט, תמר לוין ומיכל צלרמאיר, [www.education.gov.il/tochniyot_limudim/download תפיסת תלמידים את אקלים הכיתה בסביבה קומוניקטיבית עשירה להוראת כתיבה], ‏תשנ"ה
  13. ^ בנבנשתי, רמי; Rami Benbenishty, הקשרים בין אקלים בית ספרי, אלימות והישגים אקדמיים כפי שנמדדו על-ידי המיצ"ב : דו"ח מחקר, ירושלים : האוניברסיטה העברית בירושלים,: בית הספר לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלד, קבוצת המחקר בריאות נפש ורווחה של ילדים ובני נוער, תשס"ה 2005, עמ' 5-6
  14. ^
    שגיאות פרמטריות בתבנית:צ-ספר

    פרמטרים [ כותרת ] לא מופיעים בהגדרת התבנית
    הרפז, יורם 1953, מחזיקים כיתה: בעשרה שיעורים, תל אביב: תל אביב : הד החינוך, 2009, עמ' 18
  15. ^ Sarah Shimoni 1948- שמעוני, שרה, משמעת בכיתה : היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, גף להכשרת עובדי הוראה, 1997, פרק הגורמים לבעיות משמעת בכיתה, עמ' 70-74
  16. ^ ד"ר ציפי בראל, הייעוץ החינוכי, אגודת היועצים החינוכיים בישראל, כסלו , תשע"א , נובמבר 2010