טיוטה:משחק סימבולי בגיל הרך
המושג "משחק בדיוני", שבו עוסק ערך זה, מציין סוג של משחק שמכונה בשמות שונים, כגון: משחק סמלי (סימבולי), משחק "כאילו", משחקי דמיון ומשחק סוציו-דרמטי. המונח השכיח "משחק סמלי" מדגיש את התהליכים הקוגניטיביים בלבד, ולא את ההתנהגות הגלויה, לא את הכוונות המודעות של הילדים, ולא את ההיבטים הרגשיים, החברתיים והתקשורתיים של המשחק. המושגים "משחק בדיוני" ומשחק "כאילו" מבטאים טוב יותר את כלל מאפייני המשחק מסוג זה, המכונה בלועזית: Pretend Play.
משחק בדיוני הוא תת-קטגוריה של משחק שבה ילדים מקנים זהויות אחרות לעצמם, לבובות, לחפצים, למרחבים ולפעולות, ובאמצעות הזהויות האלה הם בוראים עלילות בדיוניות (Garvey, 1977). המשחק הבדיוני מתבטא בכך שמוציאים התנהגות או חפץ מהקשר מסוים ומעניקים להם משמעות אחרת, כך שדבר אחד מסמל דבר אחר, כגון: הצמדת קובייה לאוזן ושימוש בה כבשפופרת טלפון, הטיית קנקן ריק כלפי כוס לסימול מזיגת מים, הנעת הידיים בתנועה סיבובית לסימול נהיגה במכונית, וערסול בובה – או אפילו כרית – כסימול לערסול תינוק.
משחק - על כל סוגיו, ובכלל זה גם המשחק הבדיוני, הוא פעילות הכרוכה ביציאה מודעת[1] מן העולם הממשי. המשחק הוא פעולה של העמדת פנים, עשיית "כאילו", או בלועזית: "Make Believe" (בשונה מ-"Believe" מחד גיסא ומ-"Don't Believe" מאידך גיסא). זוהי השהייה מרצון של האֵמון, ביטול ארעי של עולם המציאות, או, לפי הגדרתו של ויניקוט (2001): סוג של אשליה. לדוגמה, במשחקי ספורט ובמשחקי אסטרטגיה השחקנים מתפקדים ב"כאילו" הם אויבים, אף שבעולם המציאות הם יכולים להיות חברים טובים.
המשחק הבדיוני אופייני לפעוטות ולילדי-גן והוא מפסיק להתקיים (בצורתו זו) בסביבות גיל תשע. על כן רבים חקרו את תפקידיו בהתפתחות הכוללת של ילדים וילדות בגילים אלה.
התפתחות המשחק הסימבולי[עריכת קוד מקור | עריכה]
.jpg)
חוקר ההתפתחות הנודע ז'אן פיאז'ה (Piaget, 1962) מתאר את המשחק הבדיוני כשלב ביניים בין המשחק התחושי-תנועי (סנסורי-מוטורי), הנקרא גם: משחק תפקודי (פונקציונלי), שהוא הצורה הראשונית של משחק, לבין "משחק עם כללים", שהוא, לפי התיאוריה שלו, הצורה המפותחת ביותר של משחק. סמילנסקי ושפטיה (1993) הגדירו סוג נוסף של משחק: משחק בנייה (המשחק הקונסטרוקטיבי), שמופיע לטענתן, בין המשחק התחושי-תנועי לבין המשחק הבדיוני. הרצף ההתפתחותי לפי פיאז'ה מוצג בטבלה 1 להלן.
רצף התפתחותי של סוגי המשחק[עריכת קוד מקור | עריכה]
| סוג המשחק | תיאור או דוגמאות |
| תחושי - תנועי | הנעת חפץ הלוך ושוב, משחק בנדנדה, הפלה והרמה של חפץ |
| קונסטרוקטיבי | בניית מגדל מקוביות, הרכבת מבנה מלגו. |
| דרמטי | נטילת תפקיד בדיוני והתנהגות בהתאם לתפקיד: רופא, תינוק, כלב ועוד |
| משחק עם כללים | משחק שיש לו כללים קבועים מקובלים, כגון: משחק חברה (משחק הכיסאות), משחקי קופסה (לוטו, דומינו, דמקה) ומשחקי ספורט (כדורסל). |
פיאז'ה התייחס אל המשחק הבדיוני כאל נחות ביחס ל"משחק עם כללים", בשל היותו פחות מובנה. הֶעְדֵּר סדר נתפס מבחינתו כמדד להֶעְדֵּר כשירות. כמו כן, המשחק הבדיוני נתפס על ידו כמעוגן בתוך העולם הפנימי של הילדים בלבד, וכנועד לספק עולם זה ללא צורך בתפיסה אובייקטיבית של המציאות הסובבת, לעומת משחק עם כללים, המבטא איזון בין העולם הפנימי לבין המציאות החיצונית וההשתלבות בחברה.
חוקרים מאוחרים יותר מתייחסים אל המשחק הבדיוני כאל כצורת התנהגות משחקית ייחודית, שמתפתחת באופן נפרד מסוגי משחק אחרים. למשל, סמילנסקי ושפטיה (1993) טוענות שהמשחק הבדיוני מתמקד בעיקר בתפקידים ובאינטראקציות חברתיות, בעוד סוגים אחרים של משחקים מתמקדים בהפעלה גופנית (כגון, משחקי ספורט) או בבחינת עצמים וחומרים והשימוש בהם (כגון משחק בבצק, בפלסטלינה, בחרוזים וכדומה). בניגוד לעמדתו של פיאז'ה, הן מתארות את המשחק הבדיוני כמתפתח בנפרד ובמקביל למשחקים עם כללים (כגון: לוטו, דומינו) ולמשחקי בנייה (כגון: לגו, קוביות).
גם חוקרים אחרים מתייחסים לייחודו של המשחק הבדיוני. סוייר (Sawyer, 1997) רואה במבנה המבוזר (הכאוטי) של המשחק הבדיוני את מהותו ואת יתרונו. סינגר וסינגר (Singer & Singer, 1990) טוענים, שהמשחק הבדיוני החברתי (המשחק הסוציו-דרמטי) מספק לילדים גמישות ומאפשר להם לעצב דרכי אינטראקציה, שהן מעבר לריטואלים קבועים, ולהתפתח לכיוון של התנהגות "אלתורית". המבנה הפתוח יחסית של המשחק הבדיוני מאפשר לילדים להיות יצירתיים ולבנות באמצעותו תת-תרבות משל עצמם.
ז'אן פיאז'ה (1971) התייחס אל המשחק הבדיוני, המכונה בלועזית Play, כאל משחק נעדר כללים, זאת לעומת משחק עם כללים, המכונה בלועזית Game.
חוקרים מאוחרים יותר חלקו על הגדרת המשחק הבדיוני כמשחק נעדר כללים והצביעו על קיומם של כללים המקובלים על הילדים - כללים אשר מאפשרים את התנהלותו התקינה של המשחק (שלמה אריאלי, 2014, ואפרת מור, 2010).
הנה כמה דוגמאות של כללים, שמקובלים על הילדים:
· יש לבנות את ההקשר המשחקי בדרך המחקה באופן אותנטי את ההקשר המקביל לו במציאות.
· אין משנים את תפקידיהם הבדיוניים של המשתתפים בעיצומו של המשחק.
· הילד או הילדה שיזמו את המשחק הם המובילים את הקבוצה.
· אי אפשר לצרף ילדים למשחק ללא רשות המוביל/ה (הנקרא/ת בפי הילדים "המחליט/ה").
· לא משתתפים בשני משחקים במקביל.
· מי שלא התקבל לתוך המשחק אינו יכול לשהות במרחב המשחק.
· לא מצטרפים למשחק בשלב של מימוש הדרמה.
לב ויגוצקי (1978)[2] מציע שבמשחק "עם כללים" –GAME - הכללים הם מפורשים והתוכן הבדיוני סמוי. לעומת זאת במשחק סימבולי - PLAY - התוכן הבדיוני מוגדר במפורש והכללים סמויים.
שלבים בהתפתחות המשחק הבדיוני[עריכת קוד מקור | עריכה]
במחקר שהתפרסם בשנת 2015 (עדנה אור) מתוארים ממצאים המעידים שהמשחק הבדיוני מתחיל להתפתח מוקדם משחשבו בעבר. המחקר מתאר ארבע רמות של פעולה סמלית בינקות, אשר שתי הראשונות שבהן מתגלות כבר בגיל 10–11 חודשים:
- פעולה סמלית אחת בחפץ אחד, למשל: הצמדת קובייה לאוזן כטלפון.
- ביצוע רצף של כמה פעולות בחפץ אחד. למשל: גרירת קובייה על הרצפה, הקשה בה, הרמה שלה והצגתה בפני המבוגר הנוכח.
- שימוש בשני חפצים, כשלפחות אחד מהם משמש בתפקיד שונה מהקשרו המקורי, וביצוע פעולה אחת, למשל: בחישה בקערה ריקה בעזרת מברשת שיער.
- שימוש בשני חפצים או יותר וביצוע רצף של פעולות, למשל: הכנסת חפצים קטנים לתוך סיר וערבובם בתוכו בעזרת כף, תוך כיסוי הסיר במכסה והסרתו לסירוגין.
פעוטות בשנתיים הראשונות לחייהם משחקים משחק בדיוני בעיקר ביחידות. מה שמקדם את התפתחות המשחק הוא הקצאת מרחב שמאפשר חופש תנועה, הקצאת זמן ממושך דיו של שהות הפעוט במרחב זה, וקיומם של שני סוגי חפצים בסביבת הפעוט: חפצים מוכרים, כגון: סיר, כפית, מברשת, ואובייקטים מעורפלים כגון: פיסת בד, חישוק, קונוס, וכן בובות מסוגים שונים. האובייקטים המעורפלים מעוררים בקרב הפעוטות שאלה מה ניתן לעשות בהם ומובילים לפעילות חקר ולשימושים יצירתיים בחפצים בתוך המשחק. פעוטות בוחנים לעיתים פעולה מסוימת על עצמם ולאחר מכן מעבירים אותה לבובה: למשל שימוש בקערה ככובע. בגיל הצעיר נדרשת נוכחות של מבוגרים כיוון שהתינוקות והפעוטות מצפים לתגובה, וכן לעיתים מפנים את הפעולה הסמלית אל המבוגר, למשל: פעולת האכלה, פעולת סירוק, השכבה לישון ועוד.
לפי התיאוריה של פיאז'ה המשחק הבדיוני מתחיל כמשחק יחידאי, בהמשך הילדים משחקים זה לצד זה בתכנים דומים - למשל שני ילדים או ילדות מסיעים מכוניות או בוחשים חול בסירים כמבשלים, או מטפלים בבובות וכדומה, ורק בשלב התפתחותי מתקדם, בערך מגיל 3, המשחק נעשה משותף חברתי-דיאלוגי. הייט ומילר (Haight & Miller, 1993), ואחרים (כגון: Dunn, 1988, Wolfe, 1982) מתייחסים אל המשחק הבדיוני כאל תופעה חברתית מראשיתה, אך מצביעים על התפתחות מבחינת סוג השותפים במשחק. ממצאי מחקריהם מראים שהחל משנת החיים הרביעית הילדים מעדיפים משחק עם בני גילם, וכי משחק זה נעשה ממושך יותר ומפותח יותר ביחס למשחק עם ההורים או עם האחים הגדולים יותר בבית. הייט ומילר, שחקרו משחק בדיוני בקרב פעוטות בבית מראות שבמשחק הבדיוני רוב האימהות עוקבות אחר ההובלה של הילד/ה ומתאימות את התגובות המילולית שלהן למשחק המתנהל על ידו/ה, כך שהן יוצרות הרחבה על בסיס התרומה של הילד/ה, מה שאין כן בסוגים אחרים של אינטראקציות, כגון: בשעת האוכל, בשעת הרחצה, בתהליך ההשכבה לישון ואף בסוגים אחרים של משחק.
במהלך המשחק הבדיוני הילדים בוראים עלילה סיפורית (נרטיבית) בדרך שיתופית תוך מימוש בו זמני של מטרות חברתיות. סגל (2008) מתארת שתי דרכים לארגון ידע נרטיבי: תסריט (Script) וסכימה (Schema). התסריט היא דרך לארגון התוכן, ואילו הסכימה היא דרך לארגון המבנה. התסריט מקבץ ידע שהצטבר מהתנסות חוזרת בתחום כלשהו, כגון "הליכה לרופא", ומבנה אותו בארגון ייחודי לסוג ההתנסות. התסריט כולל ידע על מרכיבי התחום: הדמויות המתפקדות בו (למשל, בדוגמה של הליכה למרפאה: רופא/ה, אח/ות, מזכיר/ה רפואי/ת, חולים), המיקום (מרפאה), האביזרים (סטטוסקופ, מזרק, תחבושת וכדומה), הפעולות וסדרן (המתנה בתור, בדיקה, טיפול, קבלת הנחיות להמשך טיפול וכדומה). המסגרת המוכרת והקבועה של התסריט מקילה על ארגון התוכן של הסיפור ורצף האירועים הכלולים בו. סגל מציינת שעם הזמן הופך סיפור, המבוסס על תסריט של התרחשות מוכרת, להיות אוטומטי, ובכך מקל על המעמסה הקוגניטיבית בעת עיבוד המידע בזמן אמת. בעקבות זאת מתפנה המְספר לגוון ולהעשיר את הקטגוריות, את הפריטים ואת הפעולות המאוזכרים. גיוון והעשרה אלה מהותיים בעיצוב הסיפור, השואף להיות מעניין, יוצא דופן וחריג (Bruner, 1990). הסְכֵמה היא תבנית מופשטת המכוונת את ארגון תוכן הסיפור (הפאבולה) לטקסט (סוז'ט), ללא תלות בתוכן הספציפי, ומסייעת בארגון המבנה של הסיפור. מבנה סיפורי מלא לפי לבוב וולצקי (Labov & Waletzki, 1967) מכיל ששה מרכיבים: תמצית, רקע, סיבוך, התרה, קודה (פואנטה) והערכה.
מור (2009) הצביעה על התפתחות הסיפוריות במשחק. היא מצאה במחקריה ארבע רמות בהתפתחות העלילה הבדיונית במשחק:
- קול קולקטיבי - משחקים שבהם הילדים ממלאים תפקידים בדיוניים זהים, כגון: כולם דרקונים, כולם קוראי-עיתונים, כולם דיירי-הבית שאוכלים בו, מתרחצים וישנים וכדומה. משחקים אלה מאופיינים בדרך כלל במבנה "טרום נרטיבי" שבו מתוארות פעולות אחדות, המנותקות זו מזו, ומובאות ללא הצגת מניעים לפעולות, ואף ללא קשר ליניארי ביניהן. על פי רוב האירועים קשורים זה לזה באמצעות תכונה משותפת. במשחק מסוג זה הקשר בין הפעולות יכול להיות המרחב הבדיוני המשותף, שבו הן מתבצעות (למשל: הבית הבדיוני), הגדרה של פעולה בדיונית זהה, שאותה כל המשתתפים מבצעים בווריאציות שונות (כגון: כולם קוראים בעיתונים, או כולם נלחמים ב"רעים"), או הגדרה סמלית אחידה לדמויות המבצעות את הפעולות (כגון: כולם כלבים או כולם תינוקות).
- משחקים הרגליים - משחקים המתבססים על תסריט מוכר ומתמקדים בביצועו הפשוט. במשחקים אלה הילדים מבצעים רצף פעולות בסדר המקובל בהקשר הבדיוני שיצרו, כגון: טקס יום הולדת, קבלת לקוחות במסעדה, במספרה, במרפאה או בחנות, ניהול סדר יום הרגלי בבית ועוד. משחקים אלה מאופיינים בדרך כלל במבנה של "רצפים", כלומר שרשרת של אירועים המתרחשים בסדר ליניארי של זמן - בזה אחר זה (שרשור). בהתבוננות על המשחק השלם נראים משחקי-סיפור מהסוג הזה דומים יותר לדיווח על הרגלי חיים או על מאורעות, כגון: "מכינים ארוחת בוקר, מתלבשים, הולכים לבית הספר, אני לובש מעיל ואני נוסע באוטו" (ראו: Applebee, 1978). עם זאת, בניגוד למשחקי ה"קול הקולקטיבי", במשחקים אלה מוגדרים תפקידים בדיוניים שונים למשתתפים.
- רצפים ממוקדים - במשחקים אלה מוצגת שרשרת אירועים הקשורים זה לזה לא רק ברצף ליניארי, כי אם גם בקשרי סיבה או תכלית, ומהלך האירועים מכוון להשגת מטרה מסוימת ולביסוס רעיון מסוים. לדוגמה: רצף הפעולות שמבצעות אֵם ובתהּ הגדולה לקראת ביקור אצל סבתא, אוסף אפיזודות נפרדות שמכוון להצגת הרעיון שבנסיבות מסוימות מותר לכלבה לישון על המיטה, ועוד. על אף שאירועי משחק אלה מורכבים, כמו המשחקים ההרגליים, מרצף של פעולות שגרה, המטרה שמניעה את הפעולות הללו, או הציר הרעיוני שמחבר ביניהן, יוצרים מבנה יותר סיפורי.
- נרטיבים - בקטגוריה הזאת נכללים סיפורי-משחק, שבהם העלילה מתפתחת סביב בעיה או סביב לקח שיש להפיק, והיחסים בין הדמויות הבדיוניות מורכבים ומתפתחים. במשחק מסוג זה נבנה סיפור ממושך – לכל אורכו, וניתן לקרוא את אירוע המשחק כולו כסיפור בעל מבנה נרטיבי שלם (או כמעט שלם). המשחק מתאפיין בתנועה מתמדת קדימה, ולעיתים אף תנועה לקראת שיא מסוים, או לקראת פואנטה (מוסר השכל).
קטגוריות 3 ו-4 הן שתי רמות של משחקים עלילתיים. אלה משחקים שבהם רצף האירועים יוצר עלילה, המאופיינת בתנועה לקראת מטרה, בהתפתחות סביב בעיה וכדומה. סיפור-משחק עלילתי יכול להיות בעל מבנה של רצף ממוקד (קטגוריה 3) ואף בעל מבנה נרטיבי שלם (קטגוריה 4).
משמעות המשחק הסימבולי להתפתחותם של ילדים[עריכת קוד מקור | עריכה]
על אף שהמשחק, על צורותיו השונות, הוא פעילות חברתית נפוצה של בני אדם בכל הגילים (ואף של חלק מבעלי-החיים), בתודעתנו הוא נתפס בראש ובראשונה כתופעה השייכת לעולם הילדות. תפיסה זאת מוצדקת במיוחד בנוגע למשחק הבדיוני, שכן בניגוד לסוגים אחרים של משחק, המאפיינים ילדים ומבוגרים כאחד (למשל, משחקי ספורט ומשחקי קופסה), המשחק הבדיוני מאפיין פעוטות וילדי גן, והוא מפסיק להתקיים (בצורתו זאת) עם ההתבגרות. יש הטוענים שהיעלמותו בסביבות גיל תשע מעידה על כך שהוא ממלא תפקיד התפתחותי מוגדר, המסתיים בגיל זה (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Fein, Moorin, & Enslein, 1982;). על כן, רבים עסקו באיתור תפקידיו של המשחק הבדיוני בהתפתחות הילדים בכל תחומי ההתפתחות. מתברר שהמשחק אינו רק המאפיין המרכזי של הילדות, אלא גם גורם מרכזי בהתפתחות הילד.
ויגוצקי (1978) מתייחס אל המשחק כאל אזור של התפתחות מקרבת - כמו ההוראה או התיווך, אבל רחבה ורב-כיוונית מהם. לפי ממצאי מחקריו במשחק הילד תמיד מתנהג מעבר לגילו בכל התחומים. בגיל הגן – הילד מתקדם בעיקר באמצעות המשחק. הפעילות האנושית מצריכה אמצעי עזר: כלים פסיכולוגיים סמליים ואופני תקשורת בינאישית, שני אלה קיימים במשחק.
התפתחות לשונית[עריכת קוד מקור | עריכה]
התרומה של המשחק הבדיוני ליכולות השפתיות היא רחבה ונוגעת להיבטים שונים בהתפתחות השפה של ילדים, כגון הרחבת אוצר המלים, הפקת טקסטים מסוגות שונות 2004 Aukrust - למשל, הסבר, תיאור, טיעון, סיפור[3], שיפור מיומנות שיחה (Sanders & Freedman, 1998) כגון, הקשבה, תגובה רלוונטית, חילופי תורות[4], והנחת היסודות להתפתחות היכולת להפיק ולהבין טקסטים שהם מחוץ להקשר המידי. למעשה, המשחק הבדיוני תורם להתפתחות כישורים של אוריינות שיח (מור, 2010). המשחק הבדיוני מהווה עבור הילדים גם הזדמנות להתאמן בפיתוח כישורים סוציו-לשוניים, שכן בתוך המשחק הם משוחחים בתוך הקשרים שונים, כדמויות שונות, ובסוגי יחסים שונים. למשל הילדה המשחק את הילדה המשחקת כרופאה פונה בתוך המשחק אל החולה בקול רך ומרגיע ואל האחות בקול מורה וענייני.
דיקינסון וטאבורס (Dickinson & Tabors, 2001) מציגים ממצא מעניין: קיים מתאם גבוה בין כמות הזמן שילדים מקדישים למשחק בשלוש שנות שהותם בגן הילדים (גיל 3–6), לבין הישגים מדידים בתחום הלשון והאוריינות. מור (2009) מראה שהכללים הסמויים של המשחק היַלְדִי מספקים לילדים תמיכה, המאפשרת להם להתאמן במסגרת העולם הבדיוני בשימוש מורכב בלשון ובסמלים ברמה הגבוהה מיכולתם הרגילה בתחום זה - זאת הבאה לידי ביטוי בעולם הממשי.
התפתחות חברתית[עריכת קוד מקור | עריכה]
המשחק הסימבולי מהווה במקרים רבים במה ללמידת מערכת תפקידים וחוקים חברתיים ואימון במיומנויות חברתיות ספציפיות[5]. בין השאר, דרך הימצאותו במערכת יחסים אמיתית או מדומיינת, הילד נחשף לתפיסות עולם אחרות ומבין שאנשים שונים יכולים לייחס לסיטואציות החברתיות משמעויות שונות[6].
המשחק מאפשר הזדמנות לילדים להתנסות בתפקידים חברתיים שהם לא מתנסים בהם בחיי היום יום. הוא מקנה להם מרחב משלהם, רחוק מהעולם המציאותי, שמאפשר להם להתבונן באירועים חברתיים ותרבותיים, ומסייע להם להתאמן בכללים חברתיים מקובלים בתרבות שבה הם חיים[7].
מחקרים גם הראו קשר בין משחק סימבולי לבין התפתחות תאוריה של תודעה "(Theory of mind)" בקרב ילדים צעירים. המשחק הסימבולי מקדם הבנתם של הילדים לעצם קיומה של תודעה אנושית לזולת השונה מהתודעה שלהם ולדרכי פעולתה. המשחק הסימבולי גם יכול להקנות להם ידע אודות התודעה ומהותה כמפרשת את העולם החיצוני ומניעה התנהגות[8].
מחקרים רבים אשר סקרו את חשיבותו של המשחק הסימבולי בהתפתחות החברתית של הילד נשענו על שתי תפיסות. התפיסה הראשונה ראתה במשחק הסימבולי כפעילות לא רצינית, שולית במהותה אך מהווה במה בהכנתם של ילדים לחיים, היא משמשת להם כלי כדי להכין את עצמם לקראת החיים הבוגרים ולקראת התפקידים ה "רציניים", שעליהם למלא בחברה כמבוגרים אם זה בתוך המשפחה, העבודה או הקהילה, כגון, קנייה ומכירה, טיפול בתינוקות וכו'[9].
התפיסה העדכנית רואה במשחק תחום חיים משמעותי ומובחן מפעילויות אנושיות אחרות, המתקיימות בעולם המציאות. לכן, המשחק נתפס לא כהכנה לתפקוד בגרותי מסוים אלא כצעדים בתוך עולם בדיוני שבונה הילד, ואשר ממשיך ללוות את הפרט בצורות אחרות גם בבגרות.
התפתחות רגשית[עריכת קוד מקור | עריכה]
משחק סימבולי תורם להתפתחות הרגשית, כך שדרך הסימבוליות והיכולת הייצוגית ילדים יכולים להתמודד עם אירועים רגשיים (חיוביים או שליליים) ולרכוש יכולות וויסות רגשי ועצמי[10].
המרחב שמאפשר המשחק הסימבולי נמצא כמתווך בין העולם הפנימי של הילד לבין העולם החיצוני, כך שבמשחק הסימבולי החברתי עם בני הגיל הילד יכול להשפיע על מהלך המשחק אך הוא תלוי בזולת ובאם הם מקבלים את תרומתו, ההתמודדות הזאת מסייעת להתפתחות הוויסות העצמי[11][12].
לב ויגוצקי טוען (1978) שמשחק סימבולי מאפשר לילדים להביא לידי ביטוי שאיפות שאינן ניתנות להגשמה במציאות וזה מצדו תורם לפיתוח תחושת הערך העצמי של הילד.
הנושאים שילדים בוחרים להתעסק בהם בתוך המשחק הסימבולי קשורים רבות לחוויות שמטרידות אותם או לסיטואציות מפחידות אותם, לכן העלאתן, הצגתם ועיבודם בתוך המשחק מאפשרת להם להתמודד אין. בכך, משחק מסוג זה תורם לילדים בניסיונותיהם להתגבר באופן פעיל על הקשיים שהם חווים.
תאוריות פסיכולוגיות מוקדמות הצביעו גם הם על תרומתו של המשחק הסימבולי להתפתחות הרגשית של ילדים. התאוריה של אריק אריקסון (1958), לדוגמה, רואה במשחק כדרך עקיפה שבה הילד מביע חרדות, פחדים ודאגות. באמצעותו ניתן לחוות מחדש מצבים קשים שילדים נתקלים בהם בחיים האמתיים. במרחב המשחק הסימבולי הם יכולים למצוא פתרונות חילופים למצבים קשים אלה, או לפתח שליטה במצב. עיבוד חוויות מטרידות אלה חיוני לפיתוח תחושת הערך והביטחון העצמי של ילדים[13].
התפתחות קוגניטיבית[עריכת קוד מקור | עריכה]
במשחק הבדיוני ילדים הופכים גירויים חושיים שנמצאים פיזית בסביבתם לדימויים מחשבתיים. החשיבה הסמלית בתוך המשחק נעשית גם באמצעות מתן משמעות חילופית לפעולות ולחפצים וגם באמצעות השפה.
ויגוצקי מתאר את המשחק הבדיוני כשלב בהתפתחות המחשבה.
- שלב 1
- ינקות
- כל תפיסה היא גירוי לפעולה.
- דברים מכתיבים לילד מה לעשות אתם.
- תלות מוחלטת של הילד במצב.
- שלב 2
- גיל הגן
- המשחק מאפשר ניתוק מתלות מוחלטת במצב - יש בו חופש מסוים מאילוצים.
- המחשבה מופרדת מן החפצים.
- הפעולה צומחת מן הרעיונות שבראש, ולא מן האובייקטים שבמציאות.
עם זאת עדיין
- נדרשת היענות לאילוצי המשחק (לכל משחק יש כללים).
- יש קשר בין האובייקט המציאותי לבין השימוש הבדיוני בו.
- שלב 3
- ילדות מאוחרת ובגרות
החשיבה הבוגרת מתקיימת לגמרי בראש, ללא כל צורך לבטא אותה באמצעות חפץ או פעולה במישור המציאותי.
המשחק הסימבולי החברתי תורם לילדים להבין נקודות מבט שונות משלהם ובכך להרחבת החשיבה אל מעבר לחשיבה האגוצנטרית האופיינית לילדים בגיל הגן[14].
משחק סימבולי ואוטיזם[עריכת קוד מקור | עריכה]
ילדים עם אוטיזם משתתפים פחות במשחק הסימבולי בהשוואה לילדים עם לקויות התפתחותיות אחרות וילדים עם התפתחות תקינה[15] כך שהיכולת לשחק משחק סימבולי מהווה אחת מנקודת החולשה אצל ילדים עם אוטיזם[16]. בגיל הגן ילדים אוטיסטים עוסקים יותר במשחק פונקציונלי ופחות במשחק סימבולי. הממצאים מצביעים על כך שהמשחק הסימבולי הדל אצל ילדים אלה קשור להתפתחות השפה ולרמות הקוגניטיביות אצלם ואצל ילדים עם עיכוב התפתחותי[17]. אף על פי שעיכובים ובעיות בקשב המשותף ובמשחק סימבולי מהווים שתי בעיות התפתחותיות חשובות אצל ילדים צעירים עם אוטיזם, התערבויות מוקדמות ממוקדות שמטרתן לשפר את יעילות המשחק הסימבולי והקשב המשותף נמצאו כמשפרות התנהגויות מסוימות אצל ילדים אלו. כך למשל, ילדים אוטיסטים אשר השתתפו בתוכנית התערבות מוקדמת אשר התמקדה במשחק סימבולי, הראו יכולת מגוונת יותר של משחק סימבולי באינטראקציית אם-ילד לעומת ילדים אוטיסטים אשר לא השתתפו בתוכנית[18].
הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]
- ^ הדגש על יציאה מודעת מהעולם הממשי נועד להבחין בינה לבין יציאה מהעולם הממשי בהשפעת סמים, אלכוהול או אי-שפיות
- ^ Vygotsky, L. (1978)., The role of play in development. In L. Vygotsky (Ed). Mind in society (pp. 92-104). Cambridge, MA: Harvard University Press., [Translated by: M. Cole].
- ^ Aukrust, V. G. (2004)., Explanatory discourse in young second language learnenrs 'peerplay'., Discourse Studies 6, 393-412.
- ^ Sanders, R. E. &. Freedman, K. E. (1998)., Children's neo-rhetotical participation in peer interaction. In: I. Hutchby & J. Moran-Eellis (Eds). Children and social competence: Arenas of action (Pp. 87-115)., London & Washington: The Palmer Press.
- ^ Casby, M.W. (2003)., The development of play in infants, toddlers and young children., Communication Disorders Quarterly, 24, 163-74.
- ^ Hobson, R.P. (1990)., On acquiring knowledge about people and the capacity to pretend; response to leslie (1987)., Psychological review, 97, 114-121.
- ^ Aronsson, K. & Thorell, M. (2002)., Adult-child talk and reaccentuation in children's play. In S. Blum-Kulka & C. Snow (Eds.)., Talking to adults: The contribution of multy-party talk to language development (pp. 277-295). Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum.
- ^ Bergen, D. (2002)., The role of pretend play in children's cognitive development., Early Childhood Research and Practice 4, 1, 1-9.
- ^ Piaget, J. (1962)., Play, dreams and imitation in childhoood., New York: Norton & Co.
- ^ Lindsey, E.W., Cowell, M.J. (2003)., Preschoolers emotional competence: links to pretend and physical play., Child Study Journal, 33, 39-52.
- ^ וויניקוט, ד, ו (2001), משחק ומציאות (תרגום" י. מילוא), תל אביב: עם עובד. (במקור 1971
- ^ Elias, C. I. & Berk, I. E. (2002)., Self regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play?, Early childhood Research Quarterly 17, 216-38.
- ^ סמילנסקי, ש. ושפטיה, ל. (1993), המשחק הסוציודרמטי, חיפה: הוצאת "אח"
- ^ Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in childhoood., New York: Norton & Co.
- ^ Rutherford, M.D., & Rogers, S.J. (2003)., Cognitive underpinnings of pretend play in autism., Journal of autism and developmental disorders, 33, 289-302.
- ^ Wulff. S.B. (1985)., The symbolic and object play of children with autism: a review, journal Autism and developmental disorders, 15, 139-148.
- ^ Bourque., K.S., Brady. N.C., Fleming. K.K. (2012)., Symbolic Play of Preschoolers with Severe Communication Impairments with Autism and Other Developmental Delays: More Similarities than Differences., J Autism Dev Disord 42, 863–873.
- ^ Kasari, C., Freeman, S., Paparella, T. (2005)., Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study., Journal of child Psychology and Psychiatry, 47, 6, 611-620.