הערכה לשם למידה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
תלמידים בכיתה בג'יבוטי - אפריקה
תלמידים בכיתה בג'יבוטי שבאפריקה

הערכה לשם למידהאנגלית: assessment for learning), היא גישה של הערכה מעצבת המשלבת בין הערכה ולמידה ונועדה לקדם את הלמידה במהלך ותוך כדי הלמידה עצמה, בשונה מהערכה המתקיימת בסיום הלמידה, שנועדה בעיקר למתן ציונים[1].

רקע[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערכה לשם למידה מבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי - תרבותי, מתקשרת עם תפיסות למידה של הבניית ידע באופן שיתופי וערה גם לזיקות ההדדיות והמפרות בין ידע שיתופי לידע אישי[2]. היא נשענת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית, אשר מדגישה את חלקו של התלמיד בתהליך הלמידה, תוך עידוד למידה אקטיבית ומתבססת על הבניית ידע ולא גילוי או העברת הידע על ידי המורה[3].

הערכה לשם למידה מהווה תהליך של חיפוש, חקר ופירוש ראיות על ידי התלמידים והמורה, על מנת לקבל מידע ברור על מיקומו של התלמיד בתהליך הלמידה. התהליך משמש את הלומדים ומוריהם על מנת להחליט לאן עליהם להתקדם מנקודה זו ואיך להגיע לשם באופן הטוב ביותר[4]. במסגרת התהליך למעשה אוספים ראיות על הלמידה באמצעות מגוון כלים ומפרשים אותן פירוש אינטגרטיבי, ממנו מסיקים היכן מצוי הלומד בדרך להשגת יעדי ההוראה ונוקטים בצעדים המתאימים ביותר עבורו להתקדם להשגתם[5].

סקירת מחקרים בנושא הערכה במסגרת הכיתה (classroom assessment) הובילה לטענה שהערכה לשם למידה היא אחת הדרכים היעילות לשיפור הלמידה ולהעלאת הסטנדרטים[6]. הערכה לשם למידה בצורתה המיטבית אף משפרת הישגים בהשוואה להערכה המתקיימת בסיום הלמידה, מקדמת מיומנויות חשיבה, הסקת מסקנות ופתרון בעיות, מעלה את המוטיבציה ללמידה מעמיקה, גורמת לשינוי עמדות והבנות של תלמידים ומורים בקשר ללמידה עצמה ולהערכה ואף משפרת אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה[6][7].

הכלים הנפוצים בשימוש בתהליך הערכה לשם למידה הנם: תלקיט מעריך (פורטפוליו), עבודת חקר, מטלות ביצוע, הכנת דגם, הכנת משחק וכיוצא בזה, אשר כפי שיובא בהמשך, מהווים חלק מחמשת שלבי ההערכה לשם למידה[8].

עקרונות ההערכה לשם למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

קבוצת הרפורמה בהערכה (Assessment Reform Group)[4], זיהתה עשרה עקרונות הערכה לשם למידה מבוססי מחקרים על הובלת תהליך ההערכה לשם למידה בכיתה[4]:

  1. הערכה לשם למידה נדרשת להיות חלק מתהליך תכנון של ההוראה והלמידה. תוך שימת לב להלימה (alignment) בין יעדי תוכנית הלימודים, יעדי ההוראה ויעדי ההערכה.
  2. בהערכה לשם למידה שותפים בכל שלבי הביצוע המורה והתלמידים. עליהם להתמקד ב"איך" (how) לומדים ולא רק ב"מה" (what).
  3. בכיתה בה מיושמת הערכה לשם למידה, נדרשת להיות הכרה, מודעות ומחויבות מלאה של התלמידים והמורה לכך שכל שלב ושלב בתוכנית הלימודים וחיי הכיתה (הדיאלוגים הכיתתיים, השאלות שעולות מהתלמידים, אמירותיהם, מעשיהם, הרפלקציה, אופן קבלת ההחלטות וכיוצא בזה) הנם חלק מהאופן בו יוערכו בהערכה לשם למידה.
  4. בקיום הערכה לשם למידה נדרשים ידע ומיומנות מקצועית של המורה ביישומה. באבחון רמות התקדמות פרטניות, מתן משובים באופן קבוע, והנחיות אישיות להמשך הלימוד.
  5. בהערכה לשם למידה משוב המורה על הישגי התלמידים הינו חלק מרכזי מתהליך הלימוד. לכן, על המורה להקפיד על מתן משוב שיקדם ויעודד את התלמידים ללמידה.
  6. בתהליך הערכה לשם למידה מוטיבצית התלמידים הינה תנאי הכרחי לקידום הלמידה. לכן, על המורה להעצים את התלמידים באופן שיעודד אותם להמשיך ולהתקדם בלמידה.
  7. לשם קיום למידה משמעותית וחיזוק המחויבות למטרות הלמידה, יש לשתף את התלמידים במטרות הלמידה, בקריטריוני ההערכה ואף בהערכה עצמה (הערכת עמיתים).
  8. על המורה לזהות את החוזקות והחולשות של כל תלמיד ולספק הכוונה והדרכה בונה כיצד עליו להשתפר בהם ובאיזו דרך עליו לבצע זאת.
  9. הערכה לשם למידה מפתחת את יכולת התלמיד לבקר את עצמו, לבצע רפלקציה ולהיות לומד עצמאי מעמיק ואיכותי יותר.
  10. על ההערכה לשם למידה להכיר בטווח הרחב של הישגי התלמידים ולעורר בקרב התלמידים שאיפה למצוינות והכרה בהשקעתם ומאמציהם.

שלבי ההערכה לשם למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי פרופסור מנוחה בירנבוים, תהליך הערכה לשם למידה כולל חמישה שלבים[5]:

  1. הגדרת היעדים (סימון המטרה).
  2. פיתוח כלים מתאימים לאיסוף ראיות על מיקומו של הלומד ביחס למטרה. הכלים הנפוצים כאמור הנם תלקיט מעריך (פורטפוליו), עבודת חקר, מטלת ביצוע, הכנת דגם, הכנת משחק[8].
  3. איסוף ראיות על הלמידה באמצעות הכלים בהם נעשה שימוש בהערכה לשם למידה.
  4. ניתוח ופירוש של הראיות (אבחון הפער בין הרצוי למצוי).
  5. נקיטת צעדים מתאימים לצמצום הפערים.
  6. הערכת יעילותם של צעדים אלו.

ביקורת על הערכה לשם למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בהערכה לשם למידה לא תמיד מצויים סטנדרטים מוגדרים מראש להערכת הישגים ולפיכך מתאפשרת התייחסות להישגים בצורה רב משמעית. לעתים קיים קושי בתיאור קריטריונים להערכת עבודת התלמיד וכתוצאה מכך אין לציונים משמעות אחידה ועקבית בכיתה. הערכה לשם למידה גם מעמידה בסימן שאלה את התקפות והמהימנות של המבחנים הקונבנציונליים[9].

לאור העובדה כי המורה והתלמיד שותפים להערכה, קיים חשש לסובייקטיביות בעיקר אצל התלמיד. מצב זה הופך את ההערכה החלופית קשה ליישום. יש בכך גם ערעור מסוים על מקומו של המורה בהערכה ולכן הערכה לשם למידה מיטבית מבוססת רבות על תפיסת מנהיגותו של המורה בכיתה בקרב התלמידים. בנוסף, הערכה זו יקרה באופן יחסי, אורכת זמן רב ודורשת מאמץ מצד המורה והתלמיד. נדרשת הכשרה של המורים כמובילי תהליך והכשרת התלמידים לסוג הערכה זו. כמו כן בסופו של דבר לא קיימות מספיק עדויות התומכות בתרומתה של ההערכה לשם למידה כשיטה המקדמת הטמעת ידע בקרב התלמידים על פני השיטות המסורתיות[9][10].

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • נבו, ד' (1989). הערכה המביאה תועלת: הערכת פרויקטים חינוכיים וחברתיים. תל אביב: מסדה/מודן.
  • Black, P., & Wiliam D. (2006). Assessment for learning in the class. In: J. Gardner, (Ed.), Assessment and learning (pp. 9-25). London: Sage.
  • Cooper, Damian. (2006). Talk About Assessment: Strategies and Tools to Improve Learning. Toronto, ON: Thomson Nelson.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ מנוחה בירנבוים, חלופות בהערכת הישגים, הוצאת רמות - אוניברסיטת תל אביב, 1997
  2. ^ מנוחה בירנבוים, הערכה לשם למידה במסגרות להכשרת מורים, ביטאון מכון מופ"ת
  3. ^ ד"ר תמי יחיאלי, איך עושים למידה קונסטרוקטיביסטית, אבני ראשה
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 Assessment Reform Group, ‏2002
  5. ^ 5.0 5.1 מנוחה בירנבוים, הערכה לשם למידה ומאפייני תרבות בית-ספרית המעצימים אותה, הד החינוך, 2007
  6. ^ 6.0 6.1 Black , P & Wiliam , D., Assessment and classroom learning, Assessment in Education
  7. ^ Dylan Wiliam, ? What is assessment for learning
  8. ^ 8.0 8.1 משרד החינוך, מהי הערכה חלופית
  9. ^ 9.0 9.1 עמר נגה וד"ר שחר חנה, הערכה חלופית: עקרונות וקשיים
  10. ^ Karee E. Dunn & Sean W. Mulvenon, A Critical Review of Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative Assessment in Education