לדלג לתוכן

התפתחות רגשית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

התפתחות רגשית היא תהליך מורכב ומתמשך, המתחיל בלידה ונמשך לאורך כל החיים. תהליך זה אינו ייחודי לבני אדם, והוא מוכר ונחקר גם בקרב בעלי חיים, ובפרט בקרב יונקים. בקרב בני אדם, התהליך מתחיל בינקות בתגובות בסיסיות של משיכה ודחייה, ממשיך בגיל הרך עם התפתחות היכולת להבחין בין רגשות שונים, ומגיע לבשלות בגיל ההתבגרות והבגרות עם רכישת יכולות ויסות מורכבות, המבוססות על מנגנונים קוגניטיביים ומוחיים. על התפתחות זו משפיעים גורמים רבים, ובהם איכות הקשר הראשוני עם המטפלים, הדינמיקה המשפחתית, חוויות חיים כגון טראומה, והקשרים תרבותיים. להתפתחות זו ולאתגרים הנלווים אליה ביטויים ייחודיים במצבים של שונות נוירולוגית, כגון הפרעות על הספקטרום האוטיסטי והפרעת קשב, המתאפיינים בקשיים בוויסות רגשי.

היסטוריה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

המחקר בתחום ההתפתחות הרגשית עבר שינויים משמעותיים לאורך ההיסטוריה.[1]

אמצע עד סוף המאה ה-20

[עריכת קוד מקור | עריכה]

במהלך המחצית השנייה של המאה ה-20, נדחק חקר הרגשות, העוסק בהבנת אופן פעולתם, לשולי הפסיכולוגיה האקדמית.[1] באותה תקופה התמקדה תשומת הלב המדעית במהפכה קוגניטיבית (חקר החשיבה), שהאפילה על ההתקדמות בהבנת הרגש.[1] לרוב נחשב רגש אז לתופעת לוואי בלבד של תהליכים אחרים (אפיפנומנה).[1] לדוגמה, תאוריית שני הגורמים, שהייתה נפוצה בספרי לימוד רבים באותה עת, הגדירה רגש כתיוג קוגניטיבי של עוררות פיזיולוגית – כלומר, מתן משמעות מחשבתית לתחושות גופניות.[1]

סוף שנות ה-60

[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקראת סוף שנות ה-60 של המאה ה-20, רעיונותיו של טומקינס (1962) ומחקריו של אקמן (למשל, אקמן ופריזן, 1971) עוררו תקופה חדשה של תיאוריות ומחקרים בנושא הרגש.[1] דיונים סביב תפקיד הקוגניציה ברגש ותפקיד הרגש בקוגניציה תרמו אף הם לתחייה זו.[1] מחקר פורץ דרך משנת 1969, שערכו אקמן, סורנסון ופריזן, דיווח על היכולת לזהות הבעות רגש בתרבות פרה־אוריינית (שאינה קוראת או כותבת) בפפואה גינאה החדשה.[1] מחקרים נוספים שנעשו בילדים, הוביל לתפיסה שלפיה רגשות מעוגנים ב"תוכניות" ביולוגיות במוח.[1] תוכניות אלו הן מערך של תהליכים מוחיים ביולוגיים המייצרים באופן אוטומטי הבעות פנים מתאימות, חוויות פנומנולוגיות ותגובות נוירוביולוגיות כאשר מופעלות.[1] תפיסה זו, המכונה "תאוריית תוכניות האפקט", מגדירה רגשות כבסיסיים וביולוגיים המופיעים ומתפתחים מלידה. היא מיקמה את חקר הרגש במסגרת הגישות האבולוציוניות והביולוגיות שרווחו באותה עת.[1]

בראשית חקר הרגשות, המטרה העיקרית הייתה להוכיח את קיומם של רגשות וכן להראות שמבנה הרגש משותף לבני אדם בתרבויות שונות ובגילים שונים.[1] החלו להופיע תיאורים ראשוניים של התנהגות רגשית גלויה אצל תינוקות וילדים בגילים שונים.[1] עם זאת, תיאור התנהגות רגשית של ילדים בגילים שונים אינו שווה ערך להבנת תהליכי השינוי הרגשי.[1] הגישות הרווחות באותה עת לא שמו דגש על התפתחות הרגשות לאורך החיים.[1] תיאוריות מוקדמות, הידועות כ"תוכניות אפקט", גרסו שרגשות מבוססים על "תוכניות" ביולוגיות במוח.[1] תוכניות אלו מפעילות באופן אוטומטי הבעות פנים, חוויות פנימיות ותגובות עצביות.[1] תיאוריות אלו הכירו בכך שרגשות מתעצבים במהלך ההתפתחות בהשפעת ניסיון אישי ונורמות חברתיות-תרבותיות.[1] התיאוריה הנוירו-תרבותית של אקמן (1972) לדוגמה, הסבירה שביטוי הרגש האוטומטי, שנובע מתוכניות רגשיות ביולוגיות במוח, יכול להידחק בהתאם לכללי הצגה תלויי תרבות.[1] כללים אלו הם כללי הצגה תלויי תרבות, שבהתאם להם יכול ביטוי רגשי אוטומטי להידחק. אף על פי כן, התמקדות באותה תקופה הייתה בעיקר בהדגמת האפשרות לחקור רגשות באותה רמת דיוק כמו קוגניציה. כתוצאה מכך, שאלות שנוגעות למנגנוני השינוי של תופעות רגשיות עם הגיל נותרו ברובן ללא מענה.[1]

תאוריית ההיקשרות

[עריכת קוד מקור | עריכה]
ערך מורחב – תאוריית ההיקשרות

תאוריית ההיקשרות היא תיאוריה פסיכולוגית שהוצגה על ידי ג'ון בולבי ומרי איינסוורת.[2] היא שינתה את התפיסה על הקשר הראשוני של ילדים להוריהם, בכך שהגדירה אותו כמערכת מוטיבציה רגשית עצמאית, שמטרתה הגנה והישרדות.[2] תפיסה זו דחתה את הרעיון שהקשר נובע מסיפוק צרכים פיזיולוגיים, כגון האכלה.[2] בולבי גרס כי יחסי משפחה מוקדמים וחוויותיו בפועל של הילד הם היסוד להתפתחות אישיותית ולבריאות נפשית.[2]

הבסיס הבטוח והרגישות ההורית
[עריכת קוד מקור | עריכה]

בסיס בטוח (Secure Base) הוא מושג מרכזי בתאוריית ההיקשרות.[2] הוא מתאר את דמות ההיקשרות כעוגן רגשי המאפשר לתינוק לנוע בין שני צרכים התפתחותיים: הצורך בקרבה ובביטחון בעת מצוקה (הוא "חוף מבטחים"), והצורך לחקור את העולם באופן עצמאי.[2] יכולת זו של התינוק להשתמש בדמות ההיקשרות כבסיס בטוח חיונית לפיתוח מיומנויות ותחומי עניין חדשים.[2] היכולת של דמות ההיקשרות לשמש כבסיס בטוח תלויה ברגישות הורית (Maternal Sensitivity) – המידה שבה ההורה ער לאיתותי התינוק ומגיב אליהם באופן מתאים.[2] תגובתיות מהירה לבכי ולצרכים רגשיים אינה מובילה להתפתחות של "פינוק" או תלות.[2] היא בונה אצל התינוק ביטחון ביכולתו להשפיע על הסביבה, מפחיתה בכי בגילים מאוחרים יותר ומעודדת התפתחות של דרכי תקשורת מפותחות, כגון הבעות פנים, מחוות וקולות.[2]

מודלי עבודה פנימיים
[עריכת קוד מקור | עריכה]

מודלי עבודה פנימיים הם ייצוגים מנטליים של העצמי ושל דמויות היקשרות (כגון הורים), הנוצרים כתוצר ארוך טווח של דפוסי אינטראקציה מוקדמים.[2] מודלים אלו משמשים את הילד לחיזוי התנהגותה הסבירה של דמות ההיקשרות ולתכנון תגובותיו.[2] כאשר דמות ההיקשרות הכירה בצרכיו של התינוק לנחמה ולהגנה, ובמקביל כיבדה את צורכו בחקירה עצמאית של הסביבה, צפוי הילד לפתח מודל עבודה פנימי של העצמי כמוערך ועצמאי.[2] אם דחה ההורה לעיתים קרובות את ניסיונותיו של התינוק לנחמה או לחקירה, צפוי הילד לבנות מודל עבודה פנימי של העצמי כבלתי ראוי או חסר יכולת.[2] מודלים אלו נוטים להיות יציבים בדרך כלל ופועלים באופן אוטומטי, ולכן אינם תמיד נגישים למודעות.[2] עם זאת, הם ניתנים לבחינה מחדש במסגרת טיפול פסיכותרפי, שמטרתו המרכזית היא הערכה מחדש של מודלי עבודה פנימיים של העצמי ביחס לדמויות היקשרות, שהפכו לבלתי מספקים ומיושנים.[2] המטפל יכול לסייע בכך שישמש בסיס בטוח ואמין שממנו יכול להתחיל הפרט במשימה המפרכת של חקירה ועיבוד מחדש של מודלי העבודה הפנימיים.[2]

פרידה ואובדן
[עריכת קוד מקור | עריכה]

תאוריית ההיקשרות מציעה מסגרת להבנת תגובות רגשיות לפרידה ואבל.[2] ג'ון בולבי וג'יימס רוברטסון זיהו שלבים רגשיים המתרחשים בתגובה לניתוק מדמות היקשרות, הכוללים[2]:

תגובות רגשיות אלו קשורות למערכת התנהגות ההיקשרות, שתפקידה האבולוציוני הוא הגנה על התינוק מפני סכנה.[2]

שנות ה-70 וה-80

[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנות ה-70 וה-80 של המאה ה-20 החלה להתפתח הבנה מעמיקה בתחום רגשותיהם של תינוקות וילדים, שהניחה את היסודות למחקר מאוחר יותר.[1] לדוגמה, מחקרים הראו כי תינוקות רבים (אך לא כולם) מפתחים פחד מזרים לקראת סוף שנת חייהם הראשונה.[1] התנהגותם של תינוקות במצוק ויזואלי הושפעה מהבעות הפנים הרגשיות של אימותיהם.[1] מחקרים נוספים תיעדו תנועות פנים אצל תינוקות במהלך הליכי חיסון רפואיים מלחיצים אך שגרתיים.[1] ממצאים אלו הובילו לפיתוח התיאוריות הראשונות בתחום ההתפתחות הרגשית:[1]

  • תאוריית הרגשות המובחנים (Differential Emotions Theory): תיאוריה זו הוצגה על ידי קרול איזארד בשנת 1977.[1] היא דומה לתיאוריה של פול אקמן, אך אינה זהה לה.[1] התיאוריה מתארת "תוכניות אפקט" לרגשות בסיסיים, שהתפתחותן ניכרת בגרסאות תינוקיות של הבעות פנים אופייניות, הדומות לאלו הנצפות אצל מבוגרים.[1] על פי תפיסה זו, ההתפתחות הרגשית המאוחרת יותר כרוכה ביצירת "מבנים" רגשיים-קוגניטיביים, המעצבים את חוויתם הייחודית של התינוקות במשפחתם ובתרבותם, והם בסיס להתפתחות אישיותית.[1]
  • הגישה היחסית לרגש: גישה זו, שהוצגה על ידי ריצ'רד קמפוס, רואה רגשות כתהליכים הסתגלותיים ופונקציונליים.[1] היא חולקת על התפיסה שרגש הוא תהליך תוך-נפשי גרידא, ומגדירה אותו כתהליך יחסי – דרך שבה אנשים מנסים לשמר או לשנות את קשריהם עם הסביבה, בהתאם להשפעתה על רווחתם.[1] מרכיב מרכזי בתיאוריה זו הוא הדגש על גמישות תגובה, כלומר, היכולת להגיב במגוון דרכים, בניגוד לתיאוריות המתמקדות ב"תוכניות אפקט" הכוללות מערכות תגובה קבועות.[1]
  • הבחנת לואיס: מייקל לואיס, שהתמקד בחקר התפתחות התודעה, הציג הבחנה בין מצב רגשי לבין חוויה רגשית.[1] חוויה רגשית, לדידו, מערבת רמה מתקדמת יותר של מודעות עצמית, המופיעה במהלך השנה השנייה לחיים.[1] בהתבסס על הבחנה זו, הציע רצף התפתחותי שבו רגשות "מודעים לעצמם" חדשים (כמו גאווה וקנאה) מתפתחים אף הם במהלך השנה השנייה לחיים.[1]

בתקופה המוקדמת של חקר הרגש, עיקר המידע לא התמקד ישירות במנגנונים התפתחותיים, כלומר באופן ששינויים רגשיים מתרחשים וכיצד רגשות מתפתחים אצל ילדים במהלך גדילתם.[1] במקום זאת, תוארו באופן מפורט תופעות רגשיות שונות בקרב תינוקות וילדים, בעיקר ההתנהגויות הרגשיות הגלויות שלהם בגילאים שונים.[1] עם זאת, בהיעדר בסיס ראיות מעמיק דיו, התקשו חוקרים לבחון השערות שונות על טבעו הבסיסי של הרגש.[1] השערות אלו כללו, למשל, את התפיסה כי רגשות מבוססים על "תוכניות" ביולוגיות במוח, המייצרות באופן אוטומטי הבעות פנים ותגובות תואמות.[1] חלופה לכך הייתה ההשערה כי רגש הוא תהליך שבו אדם מנסה לשמר או לשנות את יחסיו עם סביבתו בהתאם לחשיבותה לרווחתו.[1] השערה נוספת הציעה הבחנה בין מצב רגשי לבין חוויה רגשית, והיא כרוכה ברמה מתקדמת יותר של מודעות עצמית.[1] ההבחנה הראשונית בין תחושה כללית טובה לתחושה רעה הייתה זמן רב מבשרת להתפתחות טקסונומיות רגשיות מורכבות יותר אצל מבוגרים.[1]

המאה ה-21

[עריכת קוד מקור | עריכה]

במהלך המאה ה-21 חלה עלייה משמעותית בהיקף המחקר העוסק בהתפתחות רגשית.[1] לדוגמה, בין השנים 2000–2018, פורסמו למעלה מ-18,000 מאמרים שעברו ביקורת עמיתים בנושא התפתחות רגשית או רגש בטווח הגילאים 0–12, לפי חיפוש בבסיס הנתונים PsycINFO.[1] נתון זה הוא זינוק משמעותי בהשוואה ל-553 מאמרים בלבד שראו אור בשני העשורים שקדמו לכך, בין 1980–1999, ומעיד על עניין הולך וגובר והתמקדות מוגברת בתחום בקרב חוקרים.[1]

בתחילת המאה ה-21, עברה ההתמקדות בחקר התפקוד הרגשי מתיאור היבטים שונים שלו להבנת המנגנונים ההתפתחותיים העומדים בבסיסו.[1] מנגנונים אלו הם תהליכים המסבירים את היציבות והשינוי בתהליכים רגשיים, והם האחראים להופעה, לשינויים ולהתפתחויות ברגש האנושי.[1] התפתחויות אלו עוררו שאלות חדשות בנוגע לקשר שבין תנועות פנים לרגש.[1] תנועות פנים הן תצורות בשרירי הפנים, המכונות לעיתים "הבעות רגש", ונתפסות כמשקפות מצב רגשי פנימי.[1] עלו שאלות לגבי מסגרות חדשות להבנת המערכות הנוירוביולוגיות המונחות בבסיס הרגש.[1] מערכות נוירוביולוגיות אלו הן מנגנונים מוחיים הקשורים לרגש ולוויסות רגשות.[1] במקביל, הוצעו תאוריות רגש חדשות בהקשר של ספרות מבוגרים.[1] תאוריות אלו הן רעיונות והשערות בדבר מהותו של הרגש האנושי, ורובן מבוססות על תצפיות במבוגרים. לבסוף, התגבשו גישות חדשות להבנת למידה, המיושמות על רגש.[1] גישות אלו כוללות, למשל, למידה מושגית מבוססת שפה, שבה תגובות רגשיות בסיסיות הופכות לרגשות מוגדרים באמצעות צפייה באנשים אחרים המשתמשים במילים ותוויות רגשיות.[1] כלל ההתפתחויות הללו הובילו לגל חדש של חשיבה ומחקר בתחום.[1]

אבני דרך בהתפתחות הרגשית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

לידה עד 6 חודשים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
שיתוף הנאה של אם ותינוק המחייכים זה לזה, אינטראקציה הדדית שקשורה להתקשרות בטוחה ולהישגים התפתחותיים חיוביים.

תינוקות נולדים עם יכולות תקשורת ושיתוף פעולה בולטות, ובתהליך האבולוציוני התפתחו אצלם מערכות התנהגותיות ומנגנוני הגנה המסייעים להם להתמודד עם קשיי יחסים.[3] מערכת רגשית בסיסית זו מבוססת על תגובות הישרדותיות – מנגנוני הגנה ראשוניים המסייעים להם להתמודד עם סכנות וקשיים – ועל איכות הקשר עם המטפל.[3] תינוקות רגישים ביותר לפגיעה מתמשכת ביחסיהם עם מטפליהם, והם מסתמכים עליהם לוויסות מערכותיהם הביולוגיות וההתנהגותיות, שכן קרבתו ותגובותיו של המטפל מספקות להם ויסות חיצוני חיוני.[3]

תינוקות נולדים עם מערכת תגובות מוקדמת המאפשרת להם לווסת את קשריהם עם הסביבה, להתאים את עצמם אליה ולנהל אינטראקציות חברתיות.[3] מערכת זו כוללת שתי תגובות יסודיות: "משיכה" (approach) ו"התרחקות" (withdrawal).[3] תגובות אלו הן דפוס ראשוני לתקשורת רגשית, שכן תינוקות מגיעים לעולם עם יכולות חברתיות ותקשורתיות מפותחות, ומערכת זו היא ביטוי מוקדם שלהן.[3] משיכה באה לידי ביטוי בחיפוש אחר קרבה, בעוד התרחקות מתבטאת בהימנעות מגירויים או מצבים ובניסיון להגדיל את המרחק מהם.[3] התרחקות, למשל, היא התנהגות שמטרתה להגדיל את המרחק מאנשים או מעצמים הנתפסים כמקור לאיום, ומשמשת מנגנון הגנה חיוני להישרדות.[3] נסיגה חברתית בתינוקות היא מנגנון טבעי לוויסות עצמי.[4] זוהי התנהגות רגעית, שבה תינוק מפנה את מבטו או עוצם את עיניו, כדי להתמודד עם גירויים רבים מדי, למשל בעקבות מפגש חיובי או כשהוא עייף.[4] עם זאת, נסיגה חברתית ממושכת, שבה התינוק אינו מביע רגשות, בין אם חיוביים ובין אם שליליים – כלומר, הוא ממעט ליצור קשר עין, לחייך או להשמיע קולות – היא סימן אזהרה למצוקה.[4] מצב זה עשוי להעיד על כך שהתנהגותו הרגשית או החברתית של התינוק אינה תואמת את גילו.[4] היכולת החברתית-רגשית של תינוקות, הכוללת תקשורת עם הזולת וויסות רגשותיהם, מתבססת על טיב הקשר עם המטפל העיקרי.[5] ניכר קשר זה ברמות גבוהות של הדדיות, של רגש חיובי ושל היעדר קונפליקטים.[5] האינטראקציות הראשוניות הללו, המתקיימות למשל בזמני האכלה ומשחק, הן חוויות מכוננות שדרכן רוכשים תינוקות מיומנויות חברתיות בסיסיות.[5] מיומנויות אלו כוללות קשב משותף (כגון יצירת קשר עין או מעקב אחר הצבעה של מבוגר), הבעת רצונות (לדוגמה, הצבעה על חפץ), וייזום אינטראקציה חברתית (כמו משחקי תורות או דגדוג).[5] לרגישות המטפל תפקיד חיוני בהתפתחות יכולות אלו.[5] רגישות זו מתבטאת ביכולתו של המטפל לזהות במדויק את רמזי התינוק, את צרכיו, את מצוקותיו ואת ניסיונות התקשורת שלו, ולהגיב להם בהתאמה. התאמה בין התנהגות המטפל לתגובות התינוק מובילה למעורבות הדדית – מצב של קשר חיובי ותיאום רגשי שבו המטפל והתינוק יוזמים אינטראקציה חברתית ומגיבים זה לזה.[5] לעומת זאת חוסר עקביות, התעלמות או דחייה מצד המטפל עלולים לפגום בהתפתחות מיומנויותיו החברתיות והתקשורתיות של התינוק.[5] נמצא כי אינטראקציות הדדיות אלה, המאופיינות ב"שיתוף הנאה" (Shared Pleasure) – רגעים שבהם התינוק והמטפל מחייכים זה לזה ושומרים על קשר עין ישיר – קשורות להתקשרות בטוחה ולהישגים התפתחותיים חיוביים בגיל מאוחר יותר, הן בתחום המוטורי הן בתחום הקוגניטיבי.[4] ממצאים אלה מעלים את ההשערה כי גורמים תרבותיים עשויים להשפיע על תופעה זו; ואכן, מחקר אחד מצא כי אירועים של "שיתוף הנאה" שכיחים יותר בקרב אמהות נשואות ובקרב אמהות ממוצא אפריקאי.[4]

6 עד 18 חודשים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

היכולת הרגשית של תינוקות מתפתחת מתגובות פשוטות להבנה מורכבת יותר של רגשות הזולת.[6] בתחילה לומדים תינוקות לזהות הבעות פנים מגוונות, ולאחר מכן להבדיל בין רגשות חיוביים לשליליים.[6] זיהוי רגשות חיוביים, כמו שמחה, קל יותר לתינוקות מאשר רגשות שליליים.[6] תינוקות בגילאי 18–24 חודשים רוכשים מונחים לרגשות בסיסיים, תחילה שמחה, כעס ועצב, ולאחר מכן פחד, הפתעה וגועל.[6] הבנה זו של רגשות הזולת היא שלב יסודי ומהותי בהתפתחות התפיסה של מצבים נפשיים פנימיים, הן אצל התינוק והן אצל הסובבים אותו.[6] הבנה זו נקראת "תאוריית התודעה" (Theory of Mind) והיא מתייחסת ליכולת להכיר בכך שלאנשים יש מצבים נפשיים, כגון כוונות, רצונות ואמונות, המנחים את התנהגותם.[6]

הערכה של התפתחות רגשית בתינוקות ופעוטות נעשית באמצעות כלי הערכה תקניים.[7] הערכה זו מתבססת לעיתים קרובות על שאלוני דיווח הורים, המאפשרים לאסוף מידע מקיף על התנהגות התינוק במגוון מצבים.[7] שאלוני דיווח הורים רלוונטיים במיוחד להערכה זו, שכן ההתפתחות הרגשית בשנים הראשונות לחיי הילד מתרחשת במידה רבה במסגרת הקשר בין התינוק להורה.[7] יתרונם המשמעותי של כלים אלו הוא שהם נשענים על ידע נרחב שיש להורים על ילדם, הנצבר לאורך זמן ובמגוון רחב של הקשרים.[7] קיימים מספר כלי הערכה כאלה, שנמצאו בעלי תוקף ומהימנות פסיכומטריים גבוהים. כלים אלו משמשים אנשי מקצוע לצורך הערכה ולאיתור קשיים התפתחותיים בגילים אלה.[7]

ההתפתחות הרגשית של תינוקות תלויה במידה רבה באיכות הסביבה המשפחתית והטיפולית שלהם.[8] התפתחות זו אינה מתרחשת בחלל ריק, אלא מושפעת עמוקות מהסביבה ומהאינטראקציות המוקדמות.[8] קיימים 12 גורמים מרכזיים בתקופה הסב־לידתית, הנמשכת מההיריון ועד 10 חודשים לאחר הלידה, שמנבאים משמעותית את התפתחות ההיקשרות והוויסות ההתנהגותי אצל תינוקות בגיל 12–18 חודשים.[8] רגישות ותגובתיות הורית היא גורם מגן חזק ורב השפעה, והיא בעלת השפעה גדולה יותר בהשוואה לגורמים קונטקסטואליים כגון הכנסה, השכלה, תעסוקה וגיל האם.[8] גורמים נוספים בעלי השפעה מכרעת כוללים את בריאות הנפש של האם, את איכות היחסים הזוגיים ואת המצב הסוציו־אקונומי של המשפחה.[8] הגורמים הקרובים ביותר לתינוק, ובפרט איכות הטיפול והיחסים בתוך המשפחה, משפיעים חזק ביותר על ביסוס בריאותו הנפשית.[8]

18 עד 34 חודשים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

תקופת הפעוטות מתאפיינת במעבר הדרגתי מוויסות רגשי המבוסס על תמיכת המטפל לפיתוח דרכי התמודדות עצמאיות ראשונות.[9] מעבר זה משקף תפקיד הולך וגובר של הפעוט בניהול מצוקתו.[9] במהלך השנה השנייה לחיים, אסטרטגיות הוויסות הרגשי הן בעיקר חברתיות, וכוללות איתותים למטפל לקבלת תמיכה.[9] תהליך איתות למטפל לקבלת תמיכה מתייצב סביב גיל 12 חודשים.[9] אסטרטגיות ממוקדות הורה, כגון יצירת קשר עין או השמעת קולות למטפל, קשורות לעלייה בביטוי המצוקה, שכן הן משמשות כאות מצוקה המכוון למטפל.[9] קשר זה מתחזק בשנה השנייה לחיים, ונחלש בשנה השלישית, שבה מתרחש מעבר לאסטרטגיות עצמאיות יותר.[9] שינויים הדרגתיים ביכולות הקוגניטיביות והמוטוריות מאפשרים לפעוטות לעבור משיטות פשוטות של שליטה בקשב, כגון הסטת מבט, לשיטות הדורשות מאמץ גדול יותר, כגון הפניית תשומת הלב באופן יזום לאובייקט או משחק בצעצוע.[9] אסטרטגיות של הסטת קשב קשורות באופן עקבי ומשמעותי להפחתה בביטוי המצוקה במהלך שלוש שנות החיים הראשונות.[9] בשנה השנייה לחיים קשר זה חזק ביותר, ומצביע על חשיבותה של הסטת הקשב לוויסות מצוקה בתקופה זו.[9] לקראת סוף השנה השנייה לחיים, פוחתת הסתמכות הפעוטות על המטפל ובמקביל עולה השימוש בדרכים עצמאיות לוויסות רגשי.[9] בשלב זה, מתחילים הפעוטות להבין את הגורמים למצוקתם וכיצד לפעול כדי לשנותם או להסירם.[9] למרות יכולת זו לוויסות עצמי, נוכחותו התומכת של המטפל נותרת חשובה, ומאפשרת לפעוטות להתמודד עם עומסים רגשיים גבוהים ביותר.[9] במהלך השנה השלישית לחיים, רוכשים הפעוטות את היכולת המכונה "מנטליזציה", שהיא ההבנה כי חווייתם הרגשית שונה מזו של הסובבים אותם.[9] במקביל להתפתחות השפה, לומדים הם לדבר על רגשותיהם ועל רגשותיהם של אחרים.[9] בתקופת הינקות (מגיל שלושה עד אחד־עשר חודשים), נוקטים הם בעיקר דרכי הרגעה עצמית פיזית, כגון מציצת אגודל.[9] דרכים אלו קשורות באופן שלילי חלש לביטוי מצוקה בשנות החיים הראשונה והשלישית.[9] לעומת זאת בתקופת הפעוטות מתרחש מעבר לדרכים קשביות – פעולות להסטת הקשב שאינן תלויות בהורה, כגון משחק בצעצוע או הפניית המבט.[9] בשנה השנייה לחיים, קשורה הרגעה עצמית פיזית באופן חיובי מתון לביטוי מצוקה, דבר המעיד על כך שיעילותה בהפחתת מצוקה פוחתת בשלב זה, עם המעבר לאסטרטגיות ויסות אחרות.[9]

אסטרטגיות ויסות ספציפיות

[עריכת קוד מקור | עריכה]
התנתקות קשב
[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויסות רגשי הוא היכולת לפקח, להעריך ולשנות רגשות כדי להשיג מטרה מסוימת.[9] ביטויי מצוקה כוללים דרכים שבהן ילדים מביעים שהם במצוקה, כגון בכי, התנהגויות רוגז או הבעות פנים המעידות על מצוקה.[9] הפניית קשב (Disengagement of attention) היא אסטרטגיה לוויסות רגשי שבה ילדים מפנים את תשומת ליבם מגורם מצוקה, לדוגמה, באמצעות משחק בצעצוע או הימנעות מקשר עין.[9] במהלך השנה השנייה לחיים (גילאי 12–23 חודשים), קיים קשר שלילי מתון בין הפניית קשב לבין ביטויי מצוקה.[9] קשר שלילי זה משמעו שככל שפעוטות משתמשים יותר בהפניית קשב, כך הם מראים רמות נמוכות יותר של מצוקה התנהגותית.[9] שימוש בהפניית קשב מדגיש את ההתפתחות הרגשית של פעוטות ומצביע על כך שהיא אסטרטגיית ויסות יעילה במיוחד בתקופה התפתחותית זו.[9] חיזוק הקשר בין השנה הראשונה לשנייה לחיים מצביע על כך שהתנהגויות ויסות עצמי, הנעשות באופן עצמאי על ידי הילד, הופכות ליעילות יותר בגיל הפעוטות.[9] בשנה השלישית לחיים (גילאי 24–35 חודשים), קיים קשר שלילי קטן עד מתון בין התנהגויות של הפניית קשב לבין ביטויי מצוקה.[9] הפניית קשב היא האסטרטגיה שמראה באופן עקבי את הקשר החזק ביותר לוויסות מצוקה בכל קבוצות הגיל.[9] קשרים חזקים במיוחד בין התנהגויות של ויסות רגשי לביטוי מצוקה מתקיימים בשנה השנייה לחיים.[9] הדבר ניכר בשלוש קבוצות התנהגויות הוויסות הרגשי.[9] ייתכן שחלק מהקשרים החלשים יותר בשנה השלישית לחיים נובעים מכך שאסטרטגיות ויסות רגשי המבוססות על שפה אינן נכללות במדידה. קיימת שונות רבה בתוצאות בין הניתוחים השונים, למעט בחינת אסטרטגיות הרגעה עצמית בשנה השנייה לחיים.[9] שונות זו משמעותה כי ההשפעה הנצפית במצב ספציפי עשויה להיות שונה באופן מהותי מהממוצע הכללי.[9]

רגשות מודעים-לעצמם

[עריכת קוד מקור | עריכה]

רגשות מודעים־לעצמם, כגון בושה ואשמה, מתפתחים בשנתיים הראשונות לחיים וממשיכים להתפתח לאורך הילדות עם ההבשלה הקוגניטיבית.[10] אלה תגובות רגשיות פנימיות, מובחנות ומודעות־לעצמן, המופעלות על ידי גירויים חיצוניים במטרה להגן על העצמי החברתי.[10] בושה מורגשת כאשר העצמי כולו נתפס כפגום.[10] היא מלווה בתחושות חוסר ערך וחשיפה והיא רגש כוללני, פוגעני וקשה יותר לתיקון מאשמה.[10] ברמה התכונתית, בושה היא רגש שאינו מסתגל.[10] אשמה מורגשת כאשר פעולה ספציפית נתפסת כשגויה, והיא קשורה בדרך כלל לחרטה. אשמה היא תגובה מסתגלת יותר לעברות חברתיות בהשוואה לבושה, שכן היא מובילה לרוב לפעולות תיקון ולשינוי התנהגות.[10] עם זאת, אם האשמה חזקה מדי או אינה הולמת את המצב, היא עלולה להפוך לבלתי מסתגלת.[10] רגשות אלה חיוניים לתהליכים בין־אישיים.[10] התפתחותם קשורה באופן הדוק להופעת מודעות עצמית וליכולת לזהות סטנדרטים חיצוניים, יכולות המתפתחות בדרך כלל בשנתיים הראשונות לחיים.[10]

גיל הגן

[עריכת קוד מקור | עריכה]
ערך מורחב – התפתחות רגשית בגיל הגן

ההתפתחות הרגשית בגיל הגן חיונית לבריאותו הנפשית ולרווחתו של הילד לטווח ארוך.[11] במהלך שנים מעצבות אלה, רוכשים ילדים מיומנויות בסיסיות להבנת רגשות ולניהול קשב והתנהגות.[11] מיומנויות אלה מכשירות אותם ליצור יחסים חברתיים תקינים ולהשתלב בהצלחה בלמידה לקראת המעבר לבית הספר.[11] הבנה וניהול נכון של רגשות מאפשרים פיתוח אמפתיה, התנהלות מוצלחת ביחסים חברתיים ויצירת קשרים תומכים.[11] קשיים בהשגת אבני דרך התפתחותיות רגשיות וחברתיות בשנים הראשונות לחיי הילד עלולים לפגוע בוויסות הרגשי שלו, בהתנהגותו החברתית ובמוכנותו לבית הספר, וכן להגביר את הסיכון להתפתחות הפרעות נפשיות.[11] כך למשל, חשיפה לאירועי לחץ עלולה להוביל לתופעות שליליות כגון חרדה, דיכאון, פחד וקשיי התנהגות אצל ילדים.[12]

הבנת התפתחותם של תהליכים רגשיים במוח היא נושא בעל חשיבות מרכזית בתחום מדעי המוח.[13] חקר ויסות רגשי בשלבי הילדות המוקדמים חיוני לאיתור מוקדם של הפרעות נוירו-התפתחותיות וקשיים רגשיים.[13] בקרב ילדים בגילים 4 עד 6, רמות גבוהות של עצבנות מקושרות לחיבוריות מוגברת בין האמיגדלה לבין הקורטקס הסינגולרי האחורי (PCC).[13] קשר זה זוהה באמצעות הדמיית תהודה מגנטית תפקודית (fMRI) שבוצעה בזמן מנוחה.[13] עצבנות בשנים אלו ניבאה ירידה עתידית בחיבוריות בין האמיגדלה לסטריאטום הגחוני ולאזורים פרונטו-פריאטליים.[13]

גיל הבית הספר וההתבגרות

[עריכת קוד מקור | עריכה]

דינמיקה רגשית מתייחסת לאופנים שבהם רגשות מתפתחים ומשתנים לאורך זמן.[14] בתקופת בית הספר, ובמיוחד במעבר מילדות לבגרות, חלים שינויים מהותיים בחוויה הרגשית.[14] בגיל ההתבגרות, חלה עלייה בעוצמתם הממוצעת של רגשות שליליים.[14] לעומת זאת, עוצמת הרגשות החיוביים אינה משתנה באופן ניכר עם הגיל.[14] בעוד עוצמת הכעס והחרדה נשארת יציבה יחסית לאורך תקופה זו, עוצמת העצב נוטה לעלות במהלך שנות ההתבגרות.[14] תנודתיות רגשית, המוגדרת כטווח התנודות סביב עוצמת הרגש הממוצעת של אדם, אינה מציגה בדרך כלל הבדלים משמעותיים בין קבוצות גיל שונות בממדים רגשיים כלליים או ברגשות ספציפיים כגון חרדה.[14] עם זאת, נצפתה עלייה בתנודתיות של רגש העצב במהלך אמצע גיל ההתבגרות, לאחר שהייתה יציבה לאורך הילדות ותחילת גיל ההתבגרות.[14] שינויים אלה קשורים, בין היתר, לרגישות רגשית מוגברת לגירויים חברתיים ולשינויים הורמונליים המתרחשים בגוף במהלך גיל ההתבגרות.[14]

במהלך גיל ההתבגרות עובר המוח שינויים התפתחותיים משמעותיים המשפיעים על תגובות רגשיות ועל היכולת לווסת אותן.[15] בתקופה זו מציגה המערכת הלימבית, שמכונה גם "המערכת הסוציו-רגשית" ושאחראית על רגשות ותגובות חברתיות, פעילות מוגברת.[15] במקביל עוברת קליפת המוח הקדם-מצחית (PFC), שאחראית על הבקרה הקוגניטיבית, כלומר על השליטה בחשיבה ועל קבלת החלטות, תהליך הבשלה איטי והדרגתי.[15] חוסר איזון זמני זה בין המערכות העצביות מוביל לתגובתיות רגשית מוגברת אצל מתבגרים.[15] בו בזמן, נמוכה יותר יכולת הוויסות העצמי שלהם, והם מתקשים לשלוט ברגשותיהם באמצעות אזורי המוח הקדם-מצחיים. בהשוואה למבוגרים, מראים מתבגרים פעילות מוגברת באמיגדלה, שהיא חלק מהמערכת הלימבית ומעורבת בעיבוד רגשות.[15] הם גם מראים פעילות מופחתת בקליפת המוח הקדם-מצחית, במיוחד בעת עיבוד מידע רגשי.[15]

מגוון השיטות שבהן ילדים מווסתים את רגשותיהם משתנה באופן ניכר במהלך הילדות המוקדמת, ובמיוחד בשנות בית הספר היסודי.[16] בראשית שנות בית הספר היסודי, נוטים ילדים להשתמש בעיקר בשיטות מעשיות לוויסות רגשי.[16] לדוגמה, הם עשויים להסיח את דעתם מגורם מפריע או לפנות למבוגר לקבלת תמיכה ועזרה.[16] לעומת זאת, ילדים מבוגרים יותר בשלב זה מפתחים ומפעילים אסטרטגיות פסיכולוגיות מורכבות יותר.[16] אסטרטגיות אלה כוללות חשיבה מחודשת על מצב מסוים כדי לשנות את הפרשנות הרגשית אליו (הערכה קוגניטיבית מחדש), או פתרון ישיר של הבעיה שגרמה למצוקה.[16]

מבחינה נוירופיזיולוגית, ויסות רגשי תלוי במידה רבה בהתפתחותם של אזורים מעכבים במוח, השוכנים באונה המצחית, ובפרט בקליפת המוח הקדם־מצחית.[16] תהליך התפתחות זה מתחיל בילדות המוקדמת ונמשך עד גיל ההתבגרות.[16] בגיל ההתבגרות, מתבגרים נוטים להרבות בשימוש באסטרטגיות ויסות רגשי מועילות יותר, כגון הערכה קוגניטיבית מחדש, ובמקביל יורד השימוש בדרכי ויסות פחות יעילות, כמו דיכוי רגשי, הכולל ניסיון לדכא או להסתיר את הרגש.[15] עם זאת, על אף התפתחות זו, דורש ויסות תגובות לגירויים רגשיים מסיחי דעת מאמץ קוגניטיבי גדול יותר ממתבגרים בהשוואה למבוגרים.[15] אימון בדרכי ויסות רגשי, למשל באמצעות טיפול קוגניטיבי-התנהגותי, עשוי לשפר את בריאותם הנפשית של מתבגרים על ידי יצירת שינויים עצביים במוח.[15] בהתבסס על ממצאים אלו, נבחנת גם האפשרות להשתמש בנוירופידבק בזמן אמת (Real-time fMRI neurofeedback), המבוסס על טכניקת fMRI, כאמצעי לאימון בני נוער במיומנויות ויסות רגשי.[15]

20 עד 30 שנה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

משבר רבע החיים (באנגלית: Quarter-Life Crisis – QLC) הוא משבר רגשי המאפיין את תקופת הבגרות הצעירה (Emerging Adulthood), הנמשכת בדרך כלל בין גיל 20 ל-30.[17] שנים אלו הן תקופה משמעותית להתפתחות הרגשית של האדם, במהלכה עוברים צעירים מחיים מוכרים ומוגנים למציאות מאתגרת ומורכבת יותר.[17] מעבר זה כרוך לרוב בחרדה ובחוסר ודאות ניכרים.[17] משבר רבע החיים, המופיע בדרך כלל בשנות ה־20 המוקדמות, מתבטא במגוון רחב של קשיים רגשיים וסימני מצוקה נפשית.[17] המאפיין המרכזי הוא תחושות של חרדה וחוסר ודאות עמוקים בנוגע להחלטות עתידיות, במיוחד בתחומי קריירה, מערכות יחסים והגשמה אישית.[17] אנשים חווים לעיתים קרובות כעס על מצבם, פחד, תחושת חוסר אונים, או היעדר מטרה או יעדים ברורים בחיים.[17] המשבר עלול להוביל למצבי לחץ, ייאוש, דיכאון וחרדה, ואף להפרעת דחק פוסט-טראומטית (PTSD). בלבול בזהות הוא מאפיין נוסף, כאשר אנשים מפקפקים בזהותם ובערכיהם האישיים.[17] בנוסף נצפים שינויי מצב רוח קיצוניים (מעליזות רבה לעצב עמוק), תחושות בדידות, חוסר שביעות רצון כללית מהחיים, דאגה מרובה, תסכול ותחושות נחיתות.[17] שכיחות משבר רבע החיים היא תופעה נפוצה. כ־75% מהמבוגרים בגילים 25–33 דיווחו כי חוו משבר זה.[17]

40 עד 60 שנה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

יכולות רגשיות מתייחסות לידע, כישורים ויכולות להתמודד ביעילות עם רגשות עצמיים ושל אחרים. המחקר בחן את השינויים ביכולות אלו לאורך הבגרות, ובהקשר של שנות החיים שבין גיל 40 ל-60.[18] שלב זה, המכונה לעיתים בספרות העסקית "עובדים מבוגרים" (בני 40 ומעלה או 50 ומעלה) ובספרות העוסקת בהתפתחות האדם "גיל העמידה" (בני 40–60), מהווה תקופה שבה יכולות רגשיות הן יתרון משמעותי.[18] במהלך תקופת העבודה המאוחרת, מתפקדים אנשים בדרך כלל באותה רמה טובה, ואף טוב יותר, מאשר עובדים צעירים ברוב יכולותיהם הרגשיות.[18] רוב המחקרים (ארבעה מתוך שישה) מראים כי קיים קשר חיובי בין ידע על ויסות רגשות לבין הגיל.[18] ידע זה נבחן על פי הערכת יעילותן של אסטרטגיות שונות לוויסות רגשי במצבים היפותטיים.[18] עובדים בגילים 40–50 יודעים מעט יותר על דרכים לניהול רגשות מאשר עובדים צעירים.[18] עם זאת, הידע על היכולת ליישם בפועל אסטרטגיות לוויסות רגשות בקרב מבוגרים בגיל העמידה (40–60) מוגבל, ולכן אין מסקנות חד־משמעיות לגבי יכולת זו בגילים אלו.[18] באופן כללי בגיל העמידה (40–60) היכולות הרגשיות נשמרות היטב, ובמקרים מסוימים הן אף משתפרות.[18]

זקנה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי תאוריית הבחירה הרגשית-חברתית, אנשים צעירים בגיל ההתבגרות ובבגרות המוקדמת חווים את הזמן העומד לרשותם כבלתי מוגבל.[19] מטרתם העיקרית היא רכישת מידע וידע ממגוון רחב של קשרים חברתיים[19]. אצל מבוגרים, לעומת זאת, התפיסה היא שהזמן הנותר מוגבל יותר, ועל כן מטרות של ויסות רגשי מקבלות חשיבות עליונה.[19] בגיל מבוגר, עם התחושה שהזמן הולך ומתקצר, אנשים נוטים לצמצם את קשריהם החברתיים הפחות קרובים, כגון מכרים, שכנים ועמיתים לעבודה.[19] במקביל, הם מתמקדים בקשרים החברתיים המשמעותיים ביותר עבורם, כמו בני משפחה וחברים קרובים, ומדגישים את ההיבטים הרגשיים של קשרים אלו.[19] קשרים אלו מאפשרים חוויות הדדיות נעימות וצפויות, התורמות לסיפוק מטרות הוויסות הרגשי.[19] היקף הרשת החברתית הכוללת של אדם, המקיפה קשרים עם בני משפחה, עם חברים, עם מכרים ועם עמיתים, מתרחב עד לבגרות המוקדמת, ולאחר מכן מצטמצם בהתמדה.[19] אצל מבוגרים, מעגל הקשרים החברתיים מצטמצם.[19] צמצום זה, שקצב ההאטה שלו מתייצב לרוב סביב גילאי 60–65, נחשב לפעולה יזומה מצד המבוגרים ולא לתהליך המתרחש באופן פסיבי.[19] זאת משום שבגיל מבוגר, כאשר תפיסת תוחלת החיים הנותרת מוגבלת, מטרות הנוגעות לוויסות רגשי מקבלות חשיבות מכרעת.[19] אנשים מדגישים את ההיבטים הרגשיים של קשריהם ובוחרים להתמקד במערכות יחסים קרובות ומשמעותיות, כגון עם בני משפחה, והם מעדיפים אינטראקציות נעימות העונות על צרכים רגשיים אלו.[19] קשרים חברתיים משתנים לאורך חיי האדם, מגיל ההתבגרות ועד הזקנה.[19] שינויים אלה דומים לשינויים המתרחשים במעגלי הקשרים החברתיים בעקבות אירועי חיים אופייניים המתרחשים בגילאים מסוימים.[19] קיימת קבוצה יציבה של קשרי משפחה, המלווה אנשים לאורך כל חייהם, ואינה מושפעת באופן משמעותי מרוב אירועי החיים, למעט גירושין.[19]

סיכום אבני דרך בהתפתחות הרגשית
גיל יכולות ויסות ואסטרטגיות מרכזיות
0–6 חודשים תגובות בסיסיות של "משיכה" ו"התרחקות" מהסביבה, תקשורת באמצעות "שיתוף הנאה" (חיוך וקשר עין).
6–18 חודשים התחלת הבנה מבדלת של הבעות פנים רגשיות, פיתוח התקשרות המושפעת מרגישות הורית.
18–36 חודשים שימוש באיתות חברתי למטפל לקבלת תמיכה, מעבר מאסטרטגיות פיזיות (הרגעה עצמית) לאסטרטגיות קשביות (הסטת מבט).
גיל הגן (3–5 שנים) הבנה ושליטה ברגשות המאפשרות הפגנת אמפתיה, ניווט קשרים חברתיים ויצירת חברויות.
גיל בית הספר (6–12 שנים) מעבר משימוש באסטרטגיות אינסטרומנטליות (הסחת דעת) לאסטרטגיות פסיכולוגיות מתוחכמות (פתרון בעיות, הערכה מחדש).
גיל ההתבגרות עלייה בעוצמת הרגשות ובתנודתיות שלהם, שימוש גובר באסטרטגיות ויסות מסתגלות כמו הערכה מחדש (Reappraisal).
20 עד 30 שנה המעבר לבגרות בשנות ה-20 וה-30 מוביל לעיתים קרובות למשבר רגשי המכונה "משבר רבע החיים", המאופיין במצוקה נפשית, חרדה וחוסר ודאות לגבי החלטות עתידיות.
40 עד 60 שנה בגיל העמידה 40–60 היכולות הרגשיות נשמרות היטב ואף משתפרות, במיוחד הידע על דרכים לוויסות רגשי.
זקנה בגיל מבוגר, אנשים מצמצמים באופן יזום את מעגליהם החברתיים כדי להתמקד בקשרים קרובים ומשמעותיים מבחינה רגשית, מתוך תפיסה שהזמן הנותר להם מוגבל.

גורמים משפיעים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

השפעות טראומת ילדות ארוכת טווח

[עריכת קוד מקור | עריכה]

טראומה בילדות משפיעה על ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית, ויש לה השלכות נוירוביולוגיות ארוכות־טווח.[20] טראומה בילדות כוללת מגוון רחב של חוויות שליליות, כגון התעללות פיזית או מינית, הזנחה רגשית, בריונות וחשיפה לאלימות במשפחה.[20] חוויות אלו מותירות השפעה ניכרת ומתמשכת.[20] אנשים שנחשפו לטראומה בילדותם מתמודדים עם סיכון מוגבר לקשיים משמעותיים בתפקודם הרגשי והקוגניטיבי, לרבות פגיעה בוויסות הרגשי, בזיכרון העבודה, בקשב ובזיהוי רגשות.[20] קשיים אלו מהותיים ורחבי־היקף.[20] לפגיעה זו, יש בסיס נוירוביולוגי מוכח.[20] דימות מוחי מראה שינויים מבניים ותפקודיים באזורים מרכזיים במוח, ובהם ההיפוקמפוס (שחיוני לזיכרון וללמידה), האמיגדלה (שחיונית לוויסות רגשי) והקליפה הקדם־מצחית (החיונית לתפקודים ניהוליים, כגון ויסות רגשי).[20] טראומה קשורה לפעילות מוגברת באמיגדלה ולפגיעה בקישוריות בינה לבין הקליפה הקדם־מצחית.[20] שינויים אלה מסבירים את הקשיים בוויסות ובשליטה הרגשית.[20] שינויים נוירולוגיים אלו מעלים את הסיכון להפרעות נפשיות בהמשך החיים, לרבות דיכאון, חרדה והפרעת דחק פוסט־טראומטית (PTSD).[20]

מזג

[עריכת קוד מקור | עריכה]
ערך מורחב – מזג

מזג הילד הוא מושג יסוד בהבנת התפתחות הילד, המתייחס להבדלים מולדים בין ילדים באופן שבו הם מגיבים רגשית וביכולתם לווסת את עצמם.[21] תגובתיות זו יכולה להתבטא, למשל, בנטייה להיות מוטרד בקלות, לחוש פחד, דאגה, עצב, אי-נוחות, כעס ותסכול.[21] וויסות עצמי מתאר את היכולת לנהל רגשות והתנהגויות.[21] הבנת מזג הילד חיונית להבנת האופן שבו ילדים שונים מגיבים לסביבתם, ובפרט לאינטראקציה עם הוריהם.[21] "טיב התאמה" (goodness of fit) מתייחס ליחס, ציפיות ודרישות הוריות התואמים את מזג הילד, והוא משפיע על האופן שבו ילדים מעוצבים על ידי הורות ומוביל להתפתחות מיטבית, בעוד חוסר התאמה בין מזג להורות סולל את הדרך לתפקוד לא מסתגל.[21] כלומר, כאשר עמדות, ציפיות ודרישות ההורים תואמות למזגו המולד של הילד, הדבר מוביל להתפתחות מיטבית.[21] לעומת זאת חוסר התאמה בין מזג הילד לסגנון ההורות עלול להוביל לקשיים התפתחותיים.[21]

תרבות

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הבנת התפתחות הרגשות אצל ילדים קשורה באופן מהותי לסביבתם התרבותית.[22] נורמות וערכים תרבותיים משפיעים באופן ניכר על האופן שבו רגשות מובנים, מבוטאים וכיצד ילדים מנהלים אותם.[22] התייחסות להבדלים בין תרבויות חיונית להבנת התפתחות רגשות אצל ילדים, ובפרט ביטויים הרגשיים שלהם.[22] ההתנהגות החברתית המקובלת ודרכי ביטוי הרגשות במדינה מסוימת מושפעות מכללי התרבות ומהערכים התרבותיים שלה.[22] כללים וערכים אלה מעצבים את האופן שבו רגשות נתפסים ומבוטאים.[22] לדוגמה, בתרבויות מזרח אסיה, רגשות כמעט שאינם מוצגים בגלוי.[22] זאת משום שערכי יסוד בתרבויות אלו, כגון שלום קבוצתי, קשרים הדוקים וריסון בביטוי רגשות, הם הקובעים את התגובה הרגשית.[22] לעומת זאת בתרבויות אחרות מעודדים ביטוי רגשי והוא נתפס כחיובי, שכן הוא מבטא אינדיבידואליות, עצמאות וכנות פנימית.[22] גישה זו משקפת תפיסה שונה של רגש.[22] הורים בתרבויות אלו עשויים לגדל את ילדיהם באופן שונה בנוגע לרגשות.[22] לדוגמה, בתרבויות המערביות, שבהן לרוב נהוגה הורות סמכותית, ילדים מפגינים עצמאות.[22] לעומת זאת בתרבות מזרח אסיה, נתפסים ילדים שקטים, ביישנים ומאופקים בפני סמכות, כגון מורים ומבוגרים ומצייתים להוראות כמנומסים חברתית.[22] כל אלה משפיעים על האופן שבו ילדים מבטאים את רגשותיהם.[22]

בתרבויות ששמות דגש על הקבוצה, רגשות משקפים כיצד אדם קשור לשאר חברי קבוצתו.[23] רגשות אלה מאופיינים לרוב בשליטה עצמית כדי לשמור על יחסים טובים בקבוצה ולהשיג מטרות משותפות.[23] פעמים רבות מובנים רגשות לפי רגשותיהם של חברי קבוצה אחרים.[23] לעומת זאת בתרבויות ששמות דגש על הפרט, רגשות נתפסים כשייכים לאדם עצמו בלבד, ואף מעודדים את ביטויים.[23] רגשות מובנים לפי תחושותיו הפנימיות של האדם.[23]

תפקיד המשפחה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הורים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

איכות האינטראקציה וסגנון ההורות בין הורים לילדיהם משפיעים על התפתחות יכולת הוויסות הרגשי של הילד.[24] סגנון הורות שלילי מסוים, המכונה "שליטה פסיכולוגית הורית", מזיק ליכולת זו בקרב בני נוער.[24] שליטה פסיכולוגית הורית מתארת דפוס התנהגות שבו הורים פוגעים בקשר הרגשי עם ילדם במטרה לשלוט בו.[24] הורים הנוקטים דפוס זה משתמשים בטקטיקות כגון ביטול רגשותיו של הילד, יצירת תחושת אשמה או התרחקות רגשית כאשר הילד אינו פועל כרצונם.[24] הורים כאלה עשויים להשתמש גם בכפייה, במניעת אהבה ובמניפולציות כדי לשלוט בילדיהם.[24] קיים קשר שלילי, אם כי קטן, בין שימוש תדיר בשליטה פסיכולוגית הורית לבין יכולות ויסות רגשי ירודות בקרב ילדים.[24] התנהגות זו פוגעת בהתפתחות האוטונומיה של הילד, בגיבוש זהותו ובביטחונו העצמי.[24] ההשפעה חלשה יותר בקרב צעירים מקבוצות מיעוט אתניות שסובלות מאפליה היסטורית.[24] צעירים אלו חווים גזענות ודעות קדומות מצד גורמים שונים, דוגמת שוטרים, מורים ובני גילם, והדבר עלול להזיק להתפתחותם.[24] ייתכן שהורים בקבוצות אלו מאמצים התנהגויות הוריות המשלבות חינוך להתמודדות עם גזענות ואפליה, וכך מטפחים בילדיהם כישורי ויסות רגשי שיסייעו להם מול קשיים אלו.[24] ישנם גם גורמים המשפיעים על עוצמת הקשר בין שליטה פסיכולוגית הורית לוויסות רגשי.[24] היכולת לווסת עצב מושפעת פחות משליטה הורית בהשוואה ליכולת לווסת כעס.[24] בנוסף הקשר בין שליטה פסיכולוגית הורית לוויסות רגשי חזק יותר כאשר המידע על השליטה מגיע מגורמים חיצוניים או מהילדים עצמם, ונחלש כאשר הדיווח מגיע מההורים.[24] ייתכן שהדבר מצביע על הטיית דיווח הנובעת מרצייה חברתית בקרב ההורים או מחוסר מודעות של ההורים להתנהגותם.[24] ממצאים אלה חשובים לפעולות מניעה והתערבות מוקדמת.[24] זיהוי דפוסים של שליטה פסיכולוגית במשפחות יכול לסייע לאנשי מקצוע לפתח התערבויות ממוקדות לשיפור הוויסות הרגשי אצל ילדים ובני נוער.[24] בכך ניתן להפחית את הסיכון להתפתחות בעיות נפשיות כגון דיכאון, חרדה וקשיי הסתגלות.[24] עם זאת הקשר, אף כי קיים, הוא בעוצמה קטנה.[24] השפעתן של התנהגויות הוריות על ויסות רגשי קטנה יחסית, מה שמצביע על קיומם של גורמים חשובים נוספים המנבאים ויסות רגשי.[24] מאפייני ילדים, כגון מזג, שליטה מודעת ורגשנות שלילית, לא רק משפיעים באופן ישיר על ויסות רגשי, אלא גם עשויים להשפיע על הקשר בין התנהגויות הוריות לוויסות רגשי.[24]

להורים תפקיד משמעותי בתהליך החיברות הרגשי של הילד.[25] חיברות רגשי הוא תהליך של סוציאליזציה של רגשות בין הורים לילדים, המתרחש דרך שיח על רגשות, אימון רגשי וביטוי רגשות, ולו חשיבות מכרעת להתפתחותם הרגשית וההתנהגותית של ילדים.[25] בחיברות הרגשי, יש לאמהות תפקיד משמעותי.[25] שיח רגשי בין אם לילד כולל התנהגויות, כגון קישור רגשות לחוויות אישיות, דיווח עצמי על רגשות, ניסיונות לעורר שיח רגשי, שיחות על סיבות לרגשות, תיוג רגשות וקישור רגשות למאפיינים פיזיים.[25] שיח כזה קשור למיעוט בעיות התנהגות אצל ילדים.[25] שיח רגשי זה אף מצמצם את השפעותיה השליליות של הורות לא עקבית מצד האם.[25] הורות לא עקבית מתאפיינת במידת השליטה וההיענות של ההורים להתנהגויות לא רצויות של ילדים, כאשר תגובות ההורים תלויות במצב רוחם באותו הרגע והופכות את התנהגותם לבלתי עקבית ובלתי צפויה עבור הילדים.[25] חוסר עקביות כזה עלול להוביל לחוסר הסתגלות אצל ילדים, מאחר שהוא פוגע בתחושת השליטה והביטחון שלהם בסביבתם.[25] חשיבות האב והדינמיקה המשפחתית מוכרות אף הן.[25] הורות חיובית של אבות קשורה למיעוט בעיות הסתגלות אצל ילדים, נוסף על השפעת הורות האם.[25] הורות חיובית כוללת התנהגויות הוריות המבטאות חום וביטויים של יחס חיובי, כגון שבחים, תגמולים וביטויים של חיבה פיזית.[25] בעיות הסתגלות אלו כוללות בעיות הפנמה, המאופיינות בתסמינים כגון נסיגה חברתית, חרדה ודיכאון, ובעיות החצנה, המתבטאות בהתנהגויות אגרסיביות ועברייניות.[25] תאוריית המערכות המשפחתיות גורסת כי להתנהגויות של אמהות ושל אבות יש תרומות שונות להתפתחות הילד.[25] כאשר נלקחת בחשבון תרומת האב וכן החיברות הרגשי של האם, להורות הכללית של האם (בין אם חיובית ובין אם לא עקבית) אין השפעה ישירה על הסתגלות הילד.[25] הדבר מדגיש את חשיבות החיברות הרגשי של האם על הסתגלות הילד, כאשר הורותה הכללית (חיובית ולא עקבית) לא ניבאה הסתגלות ילד לאחר בקרת שיח הרגשות שלה והתנהגויות האב.[25]

הקשר הישראלי
[עריכת קוד מקור | עריכה]

בישראל, המאופיינת בחברה משפחתית וערכים קהילתיים חזקים, סטודנטים בגילים 21–40 דיווחו על תמיכה רגשית וקרבה רגשית גבוהות יותר לאימהותיהם בהשוואה לסטודנטים גרמנים.[26] המצב הביטחוני המתמשך בישראל עשוי להוות גורם המעצב ומחזק את הקשרים בתוך המשפחה.[26] תפקיד האב בקשר הבין-דורי נבדל בין התרבויות.[26] בישראל, קבלת עצות מהאב, כגון סיוע בקבלת החלטות או הצעת דרכי פעולה, קשורה באופן חזק יותר לקרבה רגשית של ילדים בוגרים אליו.[26] קשר זה מושפע, בין היתר, מהערכה לאבות על רקע שירותם הצבאי ומתפקידם המסורתי כראשי משפחה.[26] בגרמניה, נמצא קשר חיובי חזק יותר בין תדירות התמיכה הרגשית של אבות לקרבה רגשית בהשוואה לישראל.[26] הדבר עשוי להיות מוסבר על ידי תפקידי מגדר שוויוניים יותר בגרמניה, שבהם אבות, בדומה לאמהות, מעורבים יותר במערכות יחסים אקספרסיביות בתוך המשפחה.[26] הסבר שונה לכך הוא שצעירים בישראל מתבגרים מוקדם יותר מאשר בגרמניה, בשל השירות הצבאי המתחיל בגיל 18 ונמשך לפחות שנתיים.[26] תהליך התבגרות זה עשוי להביא לכך שבגיל 21 ומעלה, הם בוגרים יותר, פחות מרדניים וקשובים יותר לעצות אבותיהם בהשוואה לצעירים גרמנים.[26] הקשר הרגשי עם האם נחשב לאוניברסלי ועמיד יותר להקשר התרבותי, וממלא תפקיד חיוני וכלל-אנושי ביחסים בין ילדים בוגרים להוריהם, ונחשב לטבע ההתפתחות הבוגרת.[26] לעומת זאת הקשר עם האב תלוי יותר בהקשר התרבותי, המושפע מהבדלים חברתיים ותרבותיים המעצבים את היחסים הבין-דוריים במדינות שונות.[26] אף על פי ההבדלים הללו באופי הקשרים, הן בישראל והן בגרמניה, קרבה רגשית גבוהה לשני ההורים קשורה באופן עקבי לשביעות רצון רבה יותר של הילדים הבוגרים מהחיים.[26] עם זאת, החוקרים מציינים כי יש להתייחס לתוצאות מחקר זה בזהירות, שכן הן מבוססות על דיווחים עצמיים של סטודנטים ואינן מייצגות בהכרח את כלל האוכלוסייה, ומציגות תמונה נקודתית שאינה משקפת תהליך התפתחותי ארוך טווח.[26]

אחים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

יחסי אחים הם מרכיב מרכזי בחיי המשפחה של ילדים ומתבגרים, והם משפיעים רבות על התפתחותם הרגשית ועל הסתגלותם.[27]ליחסים אלה יתרונות וחסרונות, והשפעתם נובעת הן מיחסי הגומלין הישירים בין האחים והן מהשפעות עקיפות במערכת המשפחתית.[27]

יתרונות
[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחים משמשים לעיתים קרובות חברים, מלווים ומקורות תמיכה זה לזה, ותפקידים אלה תורמים להתפתחות רגשית תקינה.[27] במהלך סכסוכים, אחים יכולים לפתח מיומנויות כמו הבנת רגשות, המסייעות להם בבגרותם.[27] בגיל ההתבגרות, אחים תורמים להתפתחות רגשית כוללת, המתבטאת בין היתר בהתנהגות פרו־חברתית ובאמפתיה. תמיכה בין אחים מקושרת גם להסתגלות רגשית טובה יותר בגיל ההתבגרות.[27] לחיים לצד אח עם מוגבלות או מחלה כרונית עשויים להיות יתרונות התפתחותיים עבור אחיו הטיפוסיים.[27] צמדי אחים הכוללים אח עם מוגבלות או מחלה מראים לעיתים קרובות יותר חום ורגשות חיוביים בהשוואה לצמדים ללא מוגבלות.[27] יחסי אחים קרובים יכולים לשמש כגורם מגן מפני קשיי הסתגלות הפוגעים ברווחה הנפשית והרגשית, ולפצות על השפעות משפחתיות שליליות, כמו סכסוכים ועוינות בין ההורים.[27] תהליכי בידול בין אחים, שבהם הם בוחרים תפקידים שונים במשפחה ומפתחים תכונות אישיות מובחנות, יכולים להגן עליהם מפני יריבות וקנאה.[27] תהליכים אלו כוללים התייחסות הדדית של אחים זה לזה כמקורות להשוואה עצמית, וכך הם נבדלים זה מזה.[27] תוכנית קהילתית המיועדת לילדים עם בעיות בריאות כרוניות ומוגבלויות הובילה לעלייה בהערכה העצמית, בתמיכה הנתפסת ובידע על מחלתם או מוגבלותם של האחים, וכן לירידה בבעיות התנהגות.[27] בנוסף, התערבות אחרת הובילה לשיפור בוויסות הרגשי וביחסי האחים.[27]

חסרונות
[עריכת קוד מקור | עריכה]

לעומת זאת, יחסי אחים עלולים להיות מקור לסכסוכים ולהשוואות חברתיות, שעלולים להוביל לקשיים רגשיים.[28] מזג קשה של אחד האחים עלול להקשות על היחסים ביניהם ולהחריף את ההשפעה השלילית של נסיבות משפחתיות מלחיצות על קשרי האחים.[28] אחיהם של ילדים עם מוגבלות או מחלה כרונית נמצאים בסיכון מעט גבוה יותר לקשיי הסתגלות.[28]במשפחות גרושות, פרודות או חד-הוריות, רמת הסכסוכים והאווירה השלילית ביחסי אחים גבוהה יותר.[28] עוינות וסכסוכים בקשר הזוגי של ההורים, ויחסים שליליים בין הורים לילדיהם, גולשים לעיתים קרובות לסכסוכים ולתוקפנות בין האחים ומשפיעים על מצבם הרגשי.[28] בבדיקות אורך נמצא קשר בין התנהגויות וגישות בעייתיות של אחים בוגרים לבין בעיות התנהגות אצל אחיהם הצעירים.[28] סכסוכים בין אחים בילדות קשורים להתנהגות עבריינית, לקשיים בבית הספר, לבריונות, לשימוש בחומרים פסיכואקטיביים ולתסמינים מופנמים.[28] תצפיות, המבוססות על מודל הלמידה החברתית, הראו כי דפוסי תקשורת כוחניים הנרכשים בסכסוכים בין אחים עלולים להוביל גם לתוקפנות כלפי בני גילם ולהתנהגות אנטי־חברתית.[28] מודל הלמידה החברתית הוא גישה תאורטית הבוחנת כיצד התנהגויות נלמדות באמצעות חיזוקים ולמידה מצפייה. לפי מודל זה, קשרי אחים יכולים לשמש כ"שטח אימונים" לתוקפנות, כאשר סכסוכים ביניהם הופכים למחזורים כוחניים שבהם הסלמה של התנהגות שלילית מתוגמלת על ידי האח השני שמוותר לדרישותיו.[28] אחים, במיוחד הבוגרים, עלולים לשמש מודל לחיקוי להתנהגויות חריגות ומסוכנות ולחשוף את אחיהם לפעילויות מסוכנות.[28] בגישה גנטית־התנהגותית, המשתמשת בנתוני אחים ככלי מתודולוגי להסקת מסקנות לגבי תפקידם היחסי של גנים וסביבה בהתפתחות, לרבות בדיקות תאומים ואימוץ שבהן משווים בין אחים בעלי דרגות שונות של קרבה ביולוגית, נמצאה התאמה (קונקורדנציה) בין אחים בשימוש בחומרים פסיכואקטיביים ובהתנהגות מינית מסוכנת.[28] השפעתם החברתית הייחודית, שהיא השפעה חברתית של אחים זה על זה המתקיימת מעבר להשפעות גנטיות והוריות משותפות. יחס הורי מבחין הוא טיפול שונה של הורים בילדיהם, למשל בהטבות, במשמעת או בניהול סכסוכים. יחס כזה קשור ליחסים פחות חיוביים בין אחים, לרמת הסתגלות נמוכה יותר, ולהבדלים בהסתגלות בין האחים; ילדים שזכו ליחס מועדף פחות הראו בדרך כלל הסתגלות ירודה יותר.[28] השלכות שליליות אלו מתקיימות גם מעבר לאיכות הקשר האישי בין ההורה לילדו. עם זאת, הבנת הילדים את הסיבות ליחס השונה, תפיסתם אותו כהוגן וערכיהם המשפחתיים עשויים למתן את השלכותיו השליליות של יחס הורי מבחין זה.[28]

התפתחות רגשית בשונות נוירולוגית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

התפתחות רגשית אצל אוטיסטים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההתפתחות הרגשית בקרב אוטיסטים מתאפיינת באתגרים ייחודיים, הבאים לידי ביטוי בעיקר בקשיים בזיהוי רגשות ובוויסותם.[29] קושי בזיהוי רגשות הוא מאפיין מרכזי של אוטיזם, הפוגע בתפקוד החברתי ובאיכות החיים.[29] זיהוי רגשות דורש פירוש רמזים חברתיים, כגון הבעות פנים, טון דיבור ושפת גוף.[29] קשיים אלה קשורים גם לקשיים נרחבים יותר בוויסות רגשי, ועומדים בבסיס הקשיים החברתיים המאפיינים אוטיזם.[29] זמני התגובה של אוטיסטים בזיהוי רגשות ארוכים באופן מובהק מאלה של נוירוטיפיקלים, ממצא המעיד על יעילות פחותה בעיבוד הקוגניטיבי.[29] לעומת זאת, לא נמצאו הבדלים מובהקים בזמני התגובה בין אוטיסטים ובין אנשים עם הפרעות נוירו־התפתחותיות אחרות.[29] ממצא זה מרמז כי עיבוד קוגניטיבי איטי עשוי להיות מאפיין כללי של הפרעות נוירו־התפתחותיות, ולאו דווקא מאפיין ייחודי של אוטיזם.[29]

קושי בוויסות רגשי

[עריכת קוד מקור | עריכה]

אנשים בספקטרום האוטיסטי מצויים בסיכון מוגבר לקשיים בוויסות רגשי (ER).[30] ויסות רגשי הוא מכלול של תהליכים פנימיים ורצוניים שאדם מפעיל כדי לווסת את מצבו ואת חוויותיו הרגשיות במטרה להשיג יעד מסוים, ללא תלות בעוצמת הרגש או בסוגו.[30] קשיים אלה מופיעים כבר בשלבים מוקדמים בחיים, והם קשורים למגוון הפרעות פנימיות, כגון חרדה ודיכאון, ולהפרעות חיצוניות, הבאות לידי ביטוי בהתנהגויות גלויות כמו תוקפנות או פגיעה עצמית.[30] אף על פי שקשיים אלה אינם נכללים בקריטריונים לאבחון הפרעת הספקטרום האוטיסטי, הם קשורים למאפייני הליבה של ההפרעה.[30] בשל הופעתם המוקדמת, הצורך בהתערבות יזומה לשיפור ויסות רגשי בגיל הרך.[30]

דיסרגולציה רגשית היא קושי בוויסות יעיל של רגשותיו של אדם בתגובה לסביבה משתנה.[31] קושי זה נובע מליקויים באסטרטגיות ויסות הסתגלותיות (כגון בחינה מחודשת של מצב באור חיובי) או משימוש בתגובות לא יעילות, והוא מוביל לחוסר התאמה בין חוויותיו או ביטוייו הרגשיים ובין סביבתו.[31] תגובות לא יעילות אלו יכולות להתבטא כלפי חוץ (כגון תוקפנות) או כלפי פנים (כגון העלאת גירה מחשבתית – חשיבה חוזרת ונשנית על דברים).[31]

שכיחות וחומרה
[עריכת קוד מקור | עריכה]

אנשים על הספקטרום האוטיסטי מתמודדים לעיתים קרובות עם קשיים בוויסות רגשי, מצב הנקרא "דיסרגולציה רגשית".[31] קשיים אלו באים לידי ביטוי ביכולת מופחתת לנהל את הרגשות ולהתאים אותם למצבים המשתנים סביבם.[31] רמת קשיי הוויסות הרגשי בקרב אוטיסטים חמורה משמעותית בהשוואה לאנשים שאינם אוטיסטים.[31] רמה זו גבוהה יותר גם בהשוואה לאנשים עם מצבים רפואיים אחרים המשפיעים על הנפש, אם כי באופן מתון.[31] אנשים אוטיסטים מראים קשיים משמעותיים יותר בוויסות רגשי בהשוואה לכלל קבוצות ההשוואה.[31]

בהשוואה לאוכלוסייה נוירוטיפיקלית, אוטיסטים מתאפיינים בדיסרגולציה רגשית חמורה יותר באופן מובהק, וההשפעה שנמדדה גדולה.[31] לעומת זאת, בהשוואה לקבוצות קליניות אחרות, אף שהדיסרגולציה הרגשית בקרב אוטיסטים הייתה חמורה יותר, ההשפעה שנמדדה הייתה קטנה – ממצא המצביע על רמות חומרה דומות בין הקבוצות.[31]

בבדיקות השוואתיות נמצא כי קשיים בוויסות רגשי אצל אנשים על הספקטרום האוטיסטי חמורים יותר מאשר אצל אנשים עם הפרעת קשב וריכוז, וההבדל היה מתון.[31] אולם לא נמצאו הבדלים משמעותיים בחומרת הקשיים בוויסות רגשי בין אנשים על הספקטרום האוטיסטי לבין אנשים עם מוגבלות התפתחותית או שכלית, הפרעות שפה, הפרעות אכילה או מצבים גנטיים.[31] ההבדל בקשיי ויסות רגשי בין הקבוצה האוטיסטית לקבוצת תסמונת דאון התקרב למובהקות, והוא מעיד על קיומם של קשיי ויסות רגשי חמורים יותר אצל ילדים אוטיסטים.[31] אלה ממצאים ראשוניים, מכיוון שהם נבחנו במספר מצומצם של מחקרים, ולעיתים קרובות התבססו על מחקר בודד וקטן.[31] ממצאים אלה מתמקדים בעיקר בגברים צעירים ואינם משקפים דיים את מצבם של אנשים על הספקטרום האוטיסטי עם מוגבלות שכלית.[31]

השפעות ואתגרים נלווים
[עריכת קוד מקור | עריכה]

אנשים אוטיסטים נוטים לחוות קשיים בוויסות רגשי.[31] קשיים אלה קשורים לכך שלאורך חייהם הם סובלים בשיעורים גבוהים יותר מבעיות פנימיות, כגון חרדה ודיכאון, ומבעיות חיצוניות, כגון קשיי קשב.[31] ויסות רגשי לקוי עלול להחמיר קשיים חברתיים, לגרום לבידוד ולמעט חברויות.[31] אצל מבוגרים אוטיסטים, קשיים אלה קשורים גם לאיכות חיים ירודה ולסיכון גבוה יותר למחשבות או לניסיונות אובדניים.[31] הבעיות במצבים חברתיים עלולות להיות חמורות יותר עקב קושי לזהות רגשות בצורה נכונה ותגובה חזקה מדי לאירועים רגשיים.[31] קשיים בוויסות רגשי קשורים גם לעלייה בהתנהגויות החוזרות על עצמן. לעיתים מתוארות התנהגויות אלה כדרך להתמודד עם הצפה רגשית.[31] החוקרים סבורים שאפשר להסביר ממצאים אלה בקשיים בתהליכי עיבוד רגשות ובשליטה עצמית בתגובות אצל אנשים אוטיסטים.[31] קושי לזהות רגשות, להבין את נקודת המבט של אדם אחר ולשלוט בתגובות עלול לגרום להתנהגות לא מתאימה או לשימוש בדרכים לא יעילות לוויסות רגשי.[31] גם קשיים בחשיבה גמישה יכולים לתרום לתגובות לא מותאמות ולקשיים בשליטה על הרגשות ועל ההתנהגות. בנוסף, רגישויות יתר לגירויים חושיים, הנפוצות אצל אנשים אוטיסטים, עלולות להגביר את התגובות למתרחש בסביבה, וכך להקשות עוד יותר על ויסות הרגשות.[31]

השלכות קליניות
[עריכת קוד מקור | עריכה]

לממצאים אלה השלכות קליניות משמעותיות על הטיפול באוטיסטים ועל המעקב אחריהם.[31] היא מצביעה על הצורך לראות בדיסרגולציה רגשית יעד טיפולי טרנס-דיאגנוסטי – על קלינאים לגלות ערנות לביטוייה של הדיסרגולציה הרגשית כבר בשלב האבחון הראשוני של אוטיזם.[31] זיהוי והתערבות מוקדמים חיוניים, מכיוון שדיסרגולציה רגשית עלולה להחריף מאפיינים אוטיסטיים, כגון רגישויות חושיות וקשיים בזיהוי רגשות.[31] את לימוד מיומנויות הוויסות ניתן לשלב בתוכניות התערבות מוקדמת קיימות.[31] בני נוער אוטיסטים החווים דיסרגולציה רגשית מקבלים פחות טיפול פסיכו-סוציאלי ויותר תרופות פסיכיאטריות, נתון המצביע על פער טיפולי.[31]

פערים במחקר וכיוונים עתידיים
[עריכת קוד מקור | עריכה]

נמצאת עדיין הבנת הוויסות הרגשי אצל אוטיסטים, ובפרט אצל פעוטות וילדים בגיל הגן על הספקטרום האוטיסטי, בשלביה המוקדמים.[32] חסר מידע בתחומים מסוימים, כגון ויסות רגשי משותף בין אבות לילדיהם, הקשר בין ויסות רגשי ליכולות שפה ולתגובתיות הפיזיולוגית של הגוף.[32] קיים גם חוסר ידע על יעילותן של התערבויות טיפוליות שמטרתן שיפור ויסות רגשי בגיל הרך.[32] נאסף רוב המידע הקיים מילדים שגילם עולה על שנתיים.[32] מקשה מצב זה על הבנת אופיו של הוויסות הרגשי וביטוייו אצל פעוטות המראים סימני אוטיזם, ונותר פער משמעותי שיש להשלים.[32]

התנהגויות חזרתיות

[עריכת קוד מקור | עריכה]
אישה אוטיסטית מביעה שמחה עזה בנפנוף ידיים – דוגמה לתנועת גוף חזרתית (סטימינג) המשמשת לעיתים לביטוי רגשי ונפוצה בקרב אוטיסטים.[33]

התנהגויות חזרתיות ומוגבלות (RRBs), המכונות גם סטימינג, קשורות תדיר בקרב אוטיסטים למצבים של הצפה רגשית, חרדה ורגישות חושית מוגברת.[34] צירוף של רגישות חושית מוגברת, התנהגויות חזרתיות וחרדה עשוי להעיד על כך שההתמודדות עם הסביבה מאתגרת במיוחד לאוטיסטים.[34] סטימינג יכול להתבטא בתנועות גוף, כגון נפנוף ידיים, הקשת אצבעות, נדנוד הגוף, או בקולות כגון מלמול, גניחה ושריקה.[33] פעולות אלו נחוות לרוב כנוחות או מרגיעות, ולעיתים קרובות הן מתרחשות באופן לא רצוני או לא מודע, לפחות בתחילתן.[33] סטימינג משמש כמנגנון חשוב לוויסות עצמי של רגשות בקרב אנשים אוטיסטיים.[33] הוא מסייע ביצירת לולאת משוב המאפשרת לווסת ולהרגיע רגשות עזים או מוגזמים, בין אם הם חיוביים (כמו התרגשות ושמחה) ובין אם שליליים (כמו חרדה ומצוקה). עוצמת הרגש, ולא סוגו (חיובי או שלילי), היא הגורם המרכזי המעורר סטימינג.[33] תנועות אלו מסייעות להירגע במצבי עוררות רגשית גבוהה ביותר, וכן בהתמודדות עם עומס חושי או מחשבות מטרידות.[33] הן פועלות על ידי יצירת נקודת מיקוד יציבה, המסייעת לחסום או להפחית קלט חיצוני או פנימי מוגזם, ובכך מביאה להרגעה ולוויסות הגוף והנפש באמצעות קצב אחיד.[33] סטימינג נחווה כדרך להפחית חרדה ולהגיע למצב של רוגע.[33] רוב האנשים המשתמשים בו מדווחים כי הוא מועיל להם ואף מהנה.[33] במקרים מסוימים, יכול סטימינג לשמש באופן מודע ופעיל כדי למנוע חוסר ויסות רגשי.[33] הוא גם עשוי לסייע בריכוז ובמיקוד. אף על פי שסטימינג עוזר להם להתמודד עם רגשות, רובם קיבלו בעבר הוראה שלא לבצע סטימינג.[33]

אלקסיתימיה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

אלקסיתימיה היא תכונת אישיות רב־ממדית, המאופיינת בקושי לזהות רגשות ולהבחין ביניהם ובין תחושות גופניות, בקושי לבטא רגשות, ובסגנון חשיבה המתמקד בעולם החיצון יותר מאשר בעולמו הפנימי של האדם.[35][36] תכונה זו פוגעת בעיבוד רגשות (היכולת להבין, לפרש ולהגיב לרגשות), בוויסותם (היכולת לנהלם ולהגיב אליהם באופן מותאם) ובזיהוי ובפירוש של גירויים רגשיים – מילוליים (כגון תוכן הדיבור) ולא־מילוליים (כגון הבעות פנים או טון דיבור).[36] קשיים בעיבוד רגשי, ובפרט בזיהוי רגשות הזולת, יוחסו לאוטיזם.[35] עם זאת, השערת האלכסיתימיה של האוטיזם גורסת כי קשיים אלו אינם מאפיין יסודי של ההפרעה, אלא ביטוי של אלקסיתימיה נלווית – מצב המאופיין בקשיי הבנה רגשית המופיע לצד אוטיזם ואינו חלק מהותי מההפרעה עצמה.[35] אלקסיתימיה נפוצה באופן משמעותי בקרב אנשים אוטיסטים, ומופיעה אצל כ-50% מהם, לעומת כ-5% באוכלוסייה הכללית. עם זאת, היא אינה מאפיינת את כלל הספקטרום האוטיסטי.[35] אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת קשר חזק ומשמעותי לקשיים בזיהוי רגשות המובעים בהבעות פנים, בטון דיבור ובמוזיקה.[35] אלקסיתימיה מנבאת טוב יותר מאוטיזם קשיים בזיהוי תוכן רגשי (היכולת לזהות רגשות מתוך מידע מילולי, שמיעתי או חזותי), בוויסות רגשות ובזיהוי רגשות מורכבים כמו שמחה, הפתעה ופחד.[36] נוסף על כך, מחקרי הדמיה מראים כי אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת פעילות מוחית אמפתית בתגובה לכאב הזולת.[35] אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת פעילות מוחית אמפתית בתגובה לכאב הזולת.[35]

תאוריית התודעה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

תאוריית התודעה (ToM) היא היכולת להבין מצבים נפשיים פנימיים של אחרים, כגון מחשבות, אמונות ומצבים פנימיים אחרים.[37] בקרב אנשים אוטיסטים קיימת מוגבלות ניכרת בהבנת מצבים נפשיים של אחרים, הכוללים רגשות, אמונות ומחשבות.[37] מוגבלות זו היא הסבר אפשרי לקשיים החברתיים והתקשורתיים המאפיינים את הספקטרום האוטיסטי.[37] זיהוי רגשות של אחרים, לדוגמה, מהבעות פנים, הוא מיומנות קודמת וחיונית להתפתחות תאוריית תודעה מלאה.[37] אנשים אוטיסטים, כולל מבוגרים בתפקוד גבוה, מתקשים במיוחד במשימות תאוריית תודעה מורכבות.[37] בשל ההשפעה המרכזית של מודל תאוריית התודעה על ההבנה והפרקטיקה בתחום, פותחו התערבויות טיפוליות רבות. אלו מכוונות להוראת מיומנויות הקשורות לתאוריית התודעה, ובפרט זיהוי והבנת רגשות.[37] מטרתן של התערבויות אלו היא להשפיע בצורה נרחבת על ההתפתחות החברתית.[37]

התפתחות רגשית אצל אנשים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD) מאופיינת בתסמיני ליבה של חוסר קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות.[38] לצד תסמינים אלה, חוסר ויסות רגשי (דיסרגולציה רגשית) הוא מאפיין מרכזי נוסף של ההפרעה, התורם משמעותית לפגיעה תפקודית בקרב ילדים ומבוגרים הלוקים בה.[38] חוסר ויסות רגשי הוא, באופן כללי, קושי של אדם לווסת את תגובותיו הרגשיות באופן שיאפשר התנהגות מסתגלת. בהקשר של הפרעת קשב, הוא בא לידי ביטוי באימפולסיביות רגשית, בקושי לווסת במכוון רגשות עזים, וכן בקושי לעורר ולשמר מצבי רוח חיוביים.[38]

קושי בוויסות רגשי

[עריכת קוד מקור | עריכה]

דיסרגולציה רגשית היא תחלואה נלווית שכיחה בקרב בני נוער עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD).[39] היא מתבטאת בקושי לווסת תגובות רגשיות באופן המאפשר התנהגות מסתגלת או מכוונת מטרה.[39] שילוב של הפרעת קשב עם דיסרגולציה רגשית עלול להוביל לפגיעה תפקודית משמעותית ולירידה באיכות החיים.[39]

קיימים הבדלים תפקודיים משמעותיים במוחם של מתבגרים עם הפרעת קשב, בהשוואה למתבגרים ללא ההפרעה. הבדלים אלו, הנצפים באמצעות דימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI), קשורים לוויסות רגשי.[39] קיים קשר חזק ומשמעותי בין הפרעת קשב לבין קישוריות תפקודית ברשתות מוחיות המעורבות בוויסות רגשי. הבדלים תפקודיים אלו ניכרים במיוחד באזורים כגון קליפת המוח הקדם-מצחית, קליפת המוח הארובתית-מצחית, האמיגדלה והסטריאטום הגחוני. מתבגרים עם הפרעת קשב מציגים תגובתיות רגשית מוגברת במצבי תסכול.[39] במהלך משימות המעוררות תסכול, דפוסי הפעילות המוחית אצל מתבגרים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר קשורים ישירות לרמות גבוהות של עצבנות וחוסר ויסות רגשי.[39] מתבגרים עם הפרעת קשב נוטים לחוות אירועים מתסכלים כבלתי צפויים ודוחים יותר ממתבגרים ללא ההפרעה.[39] חוויה זו עשויה להסביר את נטייתם לתגובות רגשיות חזקות יותר במצבים אלו.[39]

השלכות הטיפול התרופתי
[עריכת קוד מקור | עריכה]

נבדק כיצד תרופות להפרעת קשב משפיעות על מבוגרים שמתקשים לנהל את רגשותיהם.[40] קשיים אלו מתבטאים למשל בעצבנות יתר, נטייה לכעוס בקלות ושינויים תכופים ופתאומיים במצב הרוח. לשם כך, נאספו נתונים ממחקרים קליניים רבים, שבהם חולקו המשתתפים באקראי לקבלת תרופה להפרעת קשב או תרופת דמה (פלצבו).[40] כל המשתתפים היו מבוגרים שאובחנו עם הפרעת קשב לפי ההגדרות המקובלות.[40]

מתילפנידאט, אטומוקסטין וליסדקסאמפטמין, המשמשות לטיפול בהפרעת קשב, מסייעות בהפחתת חומרתם של תסמיני ויסות רגשי לקוי.[40] יעילותן זו עולה על זו של פלצבו והיא מתבטאת בדיווחים של מטופלים ושל קלינאים. עם זאת, ההשפעה על הוויסות הרגשי היא קטנה עד מתונה.[40] עוצמת השפעה זו נמוכה יותר באופן כללי מההשפעה הידועה של תרופות אלו על תסמיני הליבה של הפרעת הקשב.[40] מועלית השערה כי אף על פי שתרופות להפרעת קשב יעילות בתסמיני הליבה של ההפרעה, הן עשויות להיות פחות יעילות בהשפעה על מנגנונים מסוג "מלמטה למעלה" העומדים בבסיס הוויסות הרגשי הלקוי, או שהשפעתן על רשתות אלו היא חלקית בלבד.[40] העובדה שעוצמת ההשפעה על תסמיני הליבה של הפרעת הקשב שונה מזו שלה על הוויסות הרגשי הלקוי, מחזקת את הסברה בדבר הפרדה אפשרית בין המנגנונים הפיזיולוגיים המורכבים העומדים בבסיס כל אחת מקבוצות תסמינים אלו.[40]

תאוריית התודעה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

תאוריית התודעה היא היכולת לייחס מצבים נפשיים, כגון כוונות, רצונות, אמונות ורגשות, לאחרים ולעצמנו.[41] יכולת זו חיונית לאינטראקציה חברתית תקינה, והיא נחלקת לשני תחומים עיקריים: תאוריית תודעה קוגניטיבית, העוסקת בהסקת מסקנות על מחשבות ועל אמונות, ותאוריית תודעה רגשית (אפקטיבית), העוסקת בזיהוי רגשותיהם ותחושותיהם של אחרים.[41] אנשים עם הפרעת קשב מתמודדים לעיתים קרובות עם קשיים חברתיים, וליקויים בתאוריית התודעה הם גורם משמעותי התורם לקשיים אלה.[41] ליקוי זה אינו תלוי בגיל האדם או במגדר שלו.[41] אנשים עם הפרעת קשב מתקשים גם בזיהוי רגשות על פי הבעות פנים.[41] ליקויים אלו בתיאוריה של התודעה עשויים להסביר קשיים התנהגותיים וחברתיים רבים המאפיינים ילדים עם הפרעת קשב, ובהם קשיים ביחסים עם בני גילם, חוסר אמפתיה, כישורים חברתיים לקויים ועימותים תכופים עם הוריהם.[41]

פגיעה בתאוריית התודעה הרגשית
[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD) גורמת לבעיות בין-אישיות חמורות, כולל תפקוד חברתי לקוי.[42] תפקוד חברתי לקוי זה מתבטא לעיתים קרובות בקשיים ביצירת קשרים ותחזוקתם, בהתנהגויות חברתיות בלתי הולמות, בקונפליקטים תכופים עם בני גילם וברמות גבוהות יותר של כעס.[42] תופעה זו קשורה לפגיעה בתאוריית התודעה.[42] ילדים עם ADHD מראים פגיעות משמעותיות בתאוריית התודעה בהשוואה לבני גילם ללא ההפרעה.[42] ילדים עם ADHD התקשו משמעותית בזיהוי רגשות מפנים – כלומר, היכולת "לקרוא" את המצב הרגשי בפניו של אדם אחר – ובתשומת לב לרמזים רגשיים, שהם מרכיבים חיוניים בקוגניציה חברתית.[42] ממצאי מחקרים אמפיריים, המבחינים בין תאוריית תודעה קוגניטיבית לרגשית.[43] תאוריית תודעה קוגניטיבית מתייחסת ליכולת להבין פעולות אחרים המבוססות על אמונותיהם, וכוללת, לדוגמה, הבנת אמונות כוזבות (אמונות שבהן אדם מחזיק ואינן תואמות את המציאות).[43] בעוד שילדים עם ADHD הראו ביצועים נמוכים יותר במדדי תאוריית תודעה קוגניטיבית (כגון הבנת אמונות כוזבות), הפגינו כישורים דומים לקבוצת הביקורת בתאוריית תודעה רגשית (היכולת להבין רגשות).[43] עם זאת, ילדים עם ADHD מתקשים בזיהוי רגשות אחרים (כלומר, היכולת לפרש ולתאר את רגשותיהם של אחרים, לרבות זיהוי הבעות פנים וטון דיבור), והדבר משפיע על יכולתם להיות אמפתיים (כלומר, לזהות מצבים רגשיים אצל אחרים ולהתייחס אליהם).[43]

מודל חמשת כישורי הליבה

[עריכת קוד מקור | עריכה]
ערך מורחב – למידה חברתית-רגשית

הלמידה החברתית-רגשית (SEL – Social and Emotional Learning) היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ידע, עמדות ומיומנויות חיוניות כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, להפגין אמפתיה כלפי אחרים, לבסס ולקיים יחסים חיוביים ולקבל החלטות אחראיות.[44] ארגון CASEL פיתח מודל מוכר ומשפיע של חמשת כישורי הליבה, שהם מרכז ההתפתחות החברתית והרגשית.[44]

חמשת כישורי הליבה, כפי שהוגדרו על ידי CASEL, כוללים:

  • מודעות עצמית – היכולת להכיר ברגשות, במחשבות ובהשפעתם על ההתנהגות;
  • ניהול עצמי – היכולת לווסת רגשות, מחשבות והתנהגויות יעילות במצבים שונים;
  • מודעות חברתית – היכולת להבין את רגשותיהם, צורכיהם ונקודות מבטם של אחרים, כולל בעלי רקע תרבותי שונה;
  • מיומנויות בין-אישיות – היכולת לבנות ולשמר יחסים בריאים ומספקים עם אנשים שונים;
  • קבלת החלטות אחראית – היכולת לבחור בחירות מועילות ובטוחות, תוך התחשבות בהשלכות על עצמם ועל אחרים.[44]

אף שמודל זה נחשב למשפיע, עלתה טענה כי אימוצו הגורף אינו מספק, במיוחד בשל הגיוון התרבותי ההולך וגובר בקרב תלמידים.[44] מרבית תוכניות ה־SEL הקיימות פותחו מנקודת מבט מערבית ואינן תמיד מתחשבות בערכים, בחוויות ובתפיסות העולם של תלמידים מרקעים תרבותיים שונים.[44] עובדה זו עלולה לפגוע ביעילותן ובמידת ההשפעה שלהן על התפתחותם הרגשית והחברתית של התלמידים.[44]

כמענה לכך התפתחה גישה של תוכניות SEL מותאמות תרבותית (Culturally Responsive SEL).[44] גישה זו משלבת את הרקע התרבותי של התלמידים בתהליך הלמידה, ובכך הופכת את התוכניות לרלוונטיות ומשמעותיות יותר עבורם.[44] את ההתאמה התרבותית ניתן ליישם באמצעות מספר אסטרטגיות: גישה סוציו-תרבותית, המשלבת ערכים, אמונות ופרקטיקות תרבותיות בתוכן התוכנית; גישה לשונית, המשתמשת בשפת האם של התלמידים כדי להגביר את נגישות התוכנית; וגישה קהילתית, המערבת את בני הקהילה ואת התלמידים עצמם בתכנון וביישום התוכנית.[44]

תוכניות ללמידה חברתית-רגשית (SEL) המותאמות תרבותית נמצאו יעילות והשפיעו לטובה על הישגי התלמידים.[44] יעילותן ניכרת במיוחד כאשר הן ממוקדות באוכלוסיות ספציפיות, או כאשר הן משלבות מספר אסטרטגיות של התאמה תרבותית בו-זמנית.[44] התאמת תוכניות SEL למגוון התרבותי של התלמידים חיונית לקידום התפתחותם הרגשית, החברתית והאקדמית.[44]

התפתחות רגשית אצל בעלי חיים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההבנה של רגשות בבעלי חיים מתבססת על מנגנונים עצביים-ביולוגיים (נוירוביולוגיים) המשותפים ליונקים.[45] מנגנונים אלו מאפשרים לחוקרים להבין את האופן שבו רגשות מתעוררים ומעובדים אצלם.[45] בדומה לבני אדם, עיבוד רגשות ביונקים מתרחש במבנים מוחיים שונים, ובעיקר במערכת הלימבית.[45] מערכת זו כוללת מבנים מוחיים מרכזיים כמו האמיגדלה, ההיפותלמוס, ההיפוקמפוס וקליפת המוח הקדם־מצחית.[45] היא אחראית ליצירת תגובות רגשיות, כמו פחד, אושר וכעס.[45] המערכת הלימבית משמשת כמרכז בקרה לרגשות, להתנהגות ולזיכרון.[45] היא מקשרת בין מצבים פנימיים של בעל החיים ובין תהליכי חשיבה (קוגניציה) והתנהגות.[45] בסיס אנטומי משותף זה מאפשר לחוקרים לבדוק את הקשר שבין מצבים רגשיים פנימיים לביטויים חיצוניים, כגון הבעות פנים.[45] ביטויים אלו מתאפשרים באמצעות מסלולי עצבים המחברים את האמיגדלה ואת קליפת המוח המוטורית לעצבי הפנים.[45]

חקר רגשות בבעלי חיים מציב אתגרים ייחודיים, מכיוון שבעלי החיים אינם יכולים לתאר במילים את תחושותיהם.[45] המחקר המדעי מתבסס על מדדים אובייקטיביים הניתנים למדידה.[45] גישה זו נובעת מההכרה כי בעלי חיים שאינם בני אדם הם יצורים בעלי תחושה, המסוגלים לחוות מצבים רגשיים מגוונים, כגון הנאה, פחד וחרדה, וקיים עניין גובר בחקר מצבים רגשיים אלו.[45] אחת הטכניקות המתקדמות המשמשות למטרה זו היא ניתוח הבעות פנים באמצעות מערכות קידוד פנים המותאמות לבעלי חיים, הידועות בשם AnimalFACS.[45] מערכות אלו מאפשרות זיהוי שינויים ספציפיים בתנועות שרירי הפנים.[45] הרעיון המנחה הוא שהבעות הפנים של בעלי חיים עשויות לשקף את מצבם הרגשי הפנימי ולשמש אמצעי חשוב לתקשורת לא מילולית.[45] אף על פי שטכניקה זו מספקת מידע מדויק על ביטויים התנהגותיים, הקשר בין ביטויים אלו לבין רגשות מוגדרים הוא נושא שעדיין שנוי במחלוקת בקהילה המדעית.[45]

כלבים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקרים מצביעים על כך שלחוויות המוקדמות של גורי כלבים, ובמיוחד בגילים 3–12 שבועות, יש השפעה מכרעת על התפתחותם הרגשית ועל בריאותם הנפשית בבגרותם.[46] מאמר סקירה מזהה שלושה גורמים עיקריים המשפיעים על התפתחות זו: טיפול אימהי, תהליך ההיקשרות ותקופת החשיפה לסביבה (סוציאליזציה).[46] איכות הטיפול שהגור מקבל מאמו, כמו ליקוק והנקה, וכן הקשר הרגשי המתפתח ביניהם, משפיעים ישירות על יכולת הגור להתמודד עם מצבי לחץ ועל ביטחונו העצמי בבגרותו.[46] היקשרות חזקה עם האם מספקת לגור תחושת ביטחון ומעודדת אותו לחקור את סביבתו, ובכך מפחיתה פחד.[46]לעומת זאת טיפול אימהי לקוי או הפרדה מוקדמת מהאם עלולים להוביל לתגובות לחץ מוגברות, לירידה בתפקוד הקוגניטיבי ולהתנהגות פחדנית יותר.[46] שינויים אלו עלולים להשפיע על מערכת התגובה ללחץ בגוף (ציר HPA) ולהגביר את הסיכון להתפתחות הפרעות רגשיות.[46] חשיפה מבוקרת וחיובית של גורים למגוון רחב של אנשים, כלבים אחרים, צלילים וסביבות, במהלך תקופה קריטית זו, היא חיונית למניעת התפתחות פחדנות ותוקפנות.[46] התפתחות מערכת העצבים המרכזית בשלב זה הופכת את הגורים לרגישים במיוחד לגירויים סביבתיים.[46] חשיפה נכונה ובהדרגה מונעת התפתחות "נאופוביה" – פחד מדברים חדשים – שמעכבת חקירה והסתגלות.[46] גורים שמופרדים מאמם מוקדם מדי (לפני גיל שמונה שבועות) או כאלה שגדלים בתנאי בידוד וחסך סביבתי, למשל ב"מטחנות גורים", נתונים בסיכון גבוה במידה ניכרת לפתח הפרעות התנהגות חמורות.[46] הפרעות אלו כוללות חרדת נטישה, פחדנות ותוקפנות כלפי בני אדם וכלפי כלבים אחרים.[46]

הכלים למדידת רגש

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקרים עכשוויים בוחנים מדדים פיזיולוגיים, כמו שינויים הורמונליים, כדי להבין מצבי רווחה או מצוקה.[47] לדוגמה, חוקרים בחנו את רמות האוקסיטוצין (הורמון הקשור לקשר חברתי) כאינדיקטור לקשר רגשי.[47] במחקר הושוו שינויים ברמות האוקסיטוצין בשתן של משתתפים באינטראקציה עם כלבים אמיתיים לעומת אינטראקציה עם רובוטים דמויי כלבים (מסוג AIBO).[47] בני אדם וכלבים חולקים היסטוריה ארוכה של אבולוציה משותפת, הנמשכת למעלה מ־10,000 שנים.[47] במהלך תהליך הביות הזה, פיתחו כלבים יכולות חברתיות־קוגניטיביות ייחודיות המאפשרות להם לתקשר עם בני אדם.[47] יכולות אלו כוללות את היכולת לפרש רמזים אנושיים, להביע רגשות ולהשתתף באינטראקציות הדדיות.[47] כישורים אלה, יחד עם התפתחות תכונות אישיות דמויות אדם אצל כלבים מסוימים, מאפשרים להם ליצור קשרים רגשיים עמוקים עם בני אדם.[47] לעומת זאת, רובוטים חברתיים דמויי כלבים, כמו ה־AIBO, מנסים לחקות התנהגויות של כלבים.[47] אולם היכולת לשחזר באופן משכנע רגשות ותכונות אישיות מורכבות, המאפיינות כלבים אמיתיים, נותרה אתגר משמעותי עבורם.[47] המחקר הראה כי רמות האוקסיטוצין עלו באופן משמעותי באינטראקציה עם כלבים אמיתיים, אך ירדו באינטראקציה עם הרובוט.[47] ממצא זה מעיד על קשר רגשי עמוק יותר עם כלבים אמיתיים.[47] המשתתפים דיווחו כי הרגישו קשר רגשי חזק יותר עם הכלבים האמיתיים ודרגו אותם כבני לוויה טובים יותר.[47] נראה כי תחושת "האמיתיות" של רגשות הכלבים, התנהגותם וקשריהם, בולטת לעומת הרובוטים, שתוצריהם נתפסו כ"סימולציה מיוצרת" של רגשות ותגובות.[47] הדבר מדגיש את הפער הקיים ביכולתם של רובוטים חברתיים לדמות באופן מלא את הקשר הרגשי המורכב שמציעים כלבים.[47]

התפתחות הטכנולוגיה מאפשרת לחקור את רגשותיהם של כלבים בדיוק רב מאי־פעם.[48] אחד הכלים המרכזיים המשמש לכך הוא "מערכת לקידוד הבעות פנים של כלבים" (DogFACS).[48] מערכת זו מקודדת באופן שיטתי תנועות פנים ספציפיות, המכונות "יחידות פעולה", וממירה אותן לנתונים שאפשר לנתח באופן חישובי.[48] כלי מחקרי זה מאפשר למדענים להבחין בין הבעות פנים חיוביות, המקושרות לציפייה לתגמול (כביטוי לרגש כמו "שמחה"), ובין הבעות המבטאות תסכול.[48] הבחנה זו הייתה קשה במיוחד.[48] הגישה המודרנית למחקר רגשות אינה שוללת את השימוש במונחים רגשיים, אך היא מבקשת לבסס אותם על נתונים אובייקטיביים ומדידים.[48] לדוגמה, במקום לייחס לכלב תחושת "שמחה", המחקר העכשווי מתאר את התנהגותו במונחים של הבעות פנים חיוביות הקשורות לציפייה לתגמול.[48] הבנה זו מתבססת על העובדה שרגשות אצל בעלי חיים הם תגובות פיזיות והתנהגותיות לאירועים ספציפיים, והם ממלאים תפקיד אבולוציוני מכריע בהסתגלותם לסביבה.[48] רגש מוגדר כתגובה רגשית קצרה ועזה לאירועים או לגירויים ספציפיים.[48] הוא כוח מניע שמסדיר את התנהגות בעל החיים כדי לאפשר לו להסתגל לסביבתו.[48] במילים אחרות, רגשות שליליים מעוררים התנהגויות של הימנעות מסכנה, ואילו רגשות חיוביים מעודדים התנהגויות של התקרבות לדברים מועילים.[48] אף על פי שחוויית הרגש המודעת אינה ניתנת להערכה ישירה (מכיוון שאי אפשר לשאול על כך כלבים או חתולים), המדדים ההתנהגותיים והפיזיולוגיים המלווים את הרגש ניתנים למדידה.[48] כלבים, לדוגמה, פיתחו יכולות קוגניטיביות וחברתיות הדומות לאלו של בני אדם.[48] יתרה מכך, הם שינו את הבעות פניהם באמצעות תהליך הביות, כדי לתקשר ביעילות רבה יותר עם בני אדם.[48]

כלבים מסוגלים לא רק לזהות רגשות, אלא גם לשלב מידע חושי ממקורות שונים כדי לבנות תפיסה רגשית עקבית.[49] יכולת זו מעידה על רמת עיבוד רגשי גבוהה אצל כלבים.[49] במהלך המחקר, הציגו החוקרים לכלבים בו־זמנית שתי תמונות פנים – אחת מביעה שמחה ואחרת כעס.[49] במקביל להצגת התמונות, הושמע לכלבים קול בודד, שהביע אף הוא שמחה או כעס.[49] מטרת ההשוואה הייתה לבחון את יכולת הכלבים להתאים בין הרגש הנראה בתמונה לבין הרגש הנשמע בקול.[49] התוצאות הראו כי הכלבים הביטו באופן ניכר יותר בתמונה שהבעת פניה התאימה לרגש שהובע בקול.[49] יכולת זו, של שילוב מידע רגשי בין חושים שונים (ראייה ושמיעה), הודגמה גם בתגובה לגירויים חזותיים וקוליים שמקורם בכלבים אחרים, וגם בתגובה לגירויים דומים שמקורם בבני אדם.[49] הכלבים הראו רגישות רבה יותר לגירויים רגשיים שמקורם בבני מינם.[49] החוקרים הסיקו כי לכלבים יש ייצוגים מנטליים מופשטים של רגשות חיוביים ושליליים, יכולת קוגניטיבית שבעבר יוחסה בעיקר לבני אדם ולקופי אדם.[49] ממצא זה מדגיש את ההתפתחות הרגשית המורכבת של כלבים ואת קיומם של אבות טיפוס רגשיים במוחם.[49] הבנה זו של רגשות באמצעות שילוב מידע חושי היא כלי חברתי חיוני, המאפשר לכלבים לתקשר ביעילות עם סביבתם החברתית, לזהות מצבים רגשיים של פרטים אחרים ולבנות יחסים ארוכי טווח עם כלבים ובני אדם כאחד.[49] ייתכן שיכולת רגשית מתקדמת זו נשמרה ואף נבחרה באופן לא מודע במהלך תהליך הביות, בזכות יתרונותיה ההתנהגותיים והחברתיים.[49]

מחקר שפורסם בשנת 2014 בחן את התגובה המוחית של כלבים לריחות שונים באמצעות דימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI), בעודם בהכרה מלאה.[50] מטרת המחקר הייתה לפענח את עומק הקשר הרגשי בין כלבים לבני אדם, ולהבין אם תפיסתם החברתית והרגשית מושתתת יותר על זיהוי מינים או על מידת ההיכרות האישית.[50] טכניקה זו אפשרה לחוקרים לצפות באזורי מוח פעילים בזמן אמת, ובכך לספק תובנות ישירות על מצבים פנימיים ורגשיים של בעלי חיים.[50] במהלך המחקר השתתפו 12 כלבים שאומנו מראש לשכב ללא תנועה במכשיר fMRI.[50] הם נחשפו לריחות מגוונים: ריח של בעליהם, ריח של אדם זר, ריח של כלב מוכר מביתם (שלא היה המטפל הראשי), וריח של כלב זר.[50] ריחות בני האדם נלקחו מאזור בית השחי, וריחות הכלבים נלקחו מאזור פי הטבעת והאברי המין.[50] ממצאי הסריקות התמקדו ב"גרעין הזנב" (caudate nucleus) במוח, אזור הידוע בקשר שלו לתגמול, לציפייה חיובית ולתגובות רגשיות.[50] אזור זה מקושר לפעילות הקשורה לרצון, לחיפוש ולמוטיבציה להתקרב לגירויים חיוביים, כולל תגמולים חברתיים.[50] התברר כי בתגובה לריח של האדם המוכר נרשמה בגרעין הזנב פעילות מוחית מוגברת ומשמעותית באופן ניכר.[50] פעילות זו הייתה חזקה יותר באופן מובהק מזו שנצפתה בתגובה לכל אחד מהריחות האחרים, כולל ריח של כלב מוכר.[50] לדברי החוקרים, ממצא זה מספק עדות נוירוביולוגית (ביולוגית-עצבית) לכך שמוחם של כלבים מעבד את ריח בעליהם לא רק כגירוי מוכר, אלא כגירוי מתגמל במיוחד, המעורר בהם תגובה המקושרת לציפייה לתגמול חיובי.[50] ממצא זה מחזק את ההבנה המדעית בדבר עומק הקשר הרגשי והחברתי שכלבים יוצרים עם בני אדם.[50] הפעילות המוגברת בגרעין הזנב מרמזת כי ריח הבעלים פועל כגורם מניע, המעורר בכלב רצון להתקרב ולפעול באינטראקציה חיובית עם בעליו, בדומה לתגובה הנגרמת מציפייה למזון או לתגמול חברתי אחר.[50] המחקר מעלה שאלות חשובות לגבי התפתחות הגמישות החברתית והרגשית אצל כלבים: האם תגובה רגשית זו נובעת מברירה מלאכותית (כפי שקרה בכלבי שירות, שאצלם נצפתה תגובה חזקה יותר) או מסביבת הגידול והאינטראקציה המתמדת עם בני אדם מילדותם.[50] בכל מקרה, הממצאים מדגישים את מעמדם המיוחד של בני האדם בחיי הרגש של הכלבים, ומצביעים על כך שהקשר לבעלים עשוי לעורר תגמול רגשי חזק יותר מזה המעורר על ידי כלבים אחרים.[50]

התמודדות עם האנשה

[עריכת קוד מקור | עריכה]
כלב לבוש בתחפושת של דוור. הלבשת בעלי חיים בתחפושות המייחסות להן תפקידים אנושיים היא דוגמה נפוצה לאנתרופומורפיזם (האנשה).

ייחוס תכונות אנושיות לחיות מחמד (אנתרופומורפיזם), למשל על ידי הלבשתן בבגדים, פוגע לעיתים קרובות ברווחתן.[51] פגיעה זו מתבטאת בסכנת פציעה, כאב או התנהגויות המעידות על לחץ אצל החיות.[51] דוגמה בולטת לפגיעה כזו היא הלבשת חיות מחמד בבגדים ובתחפושות.[51] הלבשה זו עלולה לשבש את ויסות חום גופן של החיה (השמירה על טמפרטורת גוף יציבה) ואף לגרום למכת חום.[51] הבגדים והתחפושות עלולים גם להגביל את תנועת החיות.[51] על אף שסרטונים המציגים בעלי חיים במצבים אנושיים זוכים לפופולריות רבה, הצופים בהם לרוב אינם מזהים את סימני המצוקה והלחץ שהחיות מביעות.[51] סימני מצוקה אלה כוללים הבעות פנים המעידות על לחץ: אוזניים משוכות לאחור, עיניים פקוחות לרווחה ואישונים מורחבים.[51] כן נצפים סימנים נוספים, ובהם בריחה, תנועות פיוס, קפיאה במקום, איומים, התכווצות, רעד, יללות והתנהגות לא טבעית.[51]

המיתוס של "מבט האשמה"
[עריכת קוד מקור | עריכה]

דוגמה מובהקת לאופן שבו בני אדם נוטים לפרש לא נכון את התנהגות כלביהם היא תופעת "מבט האשמה" ("Guilty Look").[52] תופעה זו נובעת מהאנשה (אנתרופומורפיזם) – מונח המתאר את הנטייה לייחס לחיות שאינן אנושיות או לחפצים צורות, תכונות, רגשות והתנהגויות אנושיות.[52] "מבט האשמה" כולל התנהגויות כמו הורדת ראש, הימנעות מקשר עין, אוזניים שמוטות והורדת זנב.[53] מבט זה פורש באופן מסורתי כביטוי של רגש אשמה, כלומר כהבנה של הכלב שביצע מעשה אסור.[53] רגש אשמה הוא רגש מודע-עצמי, כלומר רגש הערכה עצמית הדורש מידה של מודעות עצמית והנובע מהתחושה שאדם הפר כלל שנקבע.[52] עם זאת, לא קיים מחקר מדעי המוכיח באופן אמפירי את קיומם של רגשות "משניים", כמו קנאה, גאווה ואשמה, בבעלי חיים.[53] רגשות אלה דורשים מידה מסוימת של מודעות עצמית או מורכבות קוגניטיבית שטרם הוכחה בבעלי חיים שאינם אנושיים.[53] אבל מחקרים מדעיים מפריכים תפיסה זו ומראים כי מדובר במיתוס.[53] במחקר קלאסי שערכה החוקרת אלכסנדרה הורוביץ, כלבים הראו את "מבט האשמה" לא כאשר ביצעו "עבירה" בפועל, אלא כאשר בעליהם נזפו בהם.[53] כלומר, הבעלים גערו בהם והפגינו כעס, ללא קשר לשאלה אם הכלבים אכן התנהגו בצורה אסורה, ואף אם היו צייתנים ולא עשו דבר.[53]ממצאים אלה מצביעים על כך ש"מבט האשמה" אינו ביטוי של הבנה מוסרית או רגש אשמה מורכב, אלא תגובה נלמדת של כניעה וניסיון פיוס (Appeasement).[52] תגובה זו היא מעשה כנוע שמקורה בציפייה לעונש, נלמדה בהקשרים דומים, ונובעת מפחד.[52] ההתנהגויות המרכיבות את "מבט האשמה" משתלבות עם התנהגויות המעידות על פחד או כניעה[53], ומטרתן לפייס את הבעלים כאשר הם מפגינים התנהגות כועסת או תוקפנית.[52] תגובה זו מופעלת מרמזים מהבעלים (כגון טון דיבור כועס).[52] במקום להעיד על חרטה, משקפת ההתנהגות את יכולתו של הכלב לקשר בין סיטואציות מסוימות לתגובה שלילית מצד האדם.[53] ססקירת ספרות בנושא מדגישה את ההשלכות השליליות של פרשנות שגויה זו: בעלים המאמינים שהכלב פעל "מתוך זדון" עלולים להעניש אותו, ובכך להפוך את חזרתם הביתה ממקור ביטחון למקור חרדה נוסף לכלב, ולפגוע במערכת היחסים ביניהם.[52]

היסטוריה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

חקר הרגשות בבעלי חיים, לאורך ההיסטוריה, אופיין בשינויים מהותיים בתפיסה שלהם.[54]

בתקופות מוקדמות יותר, ובמיוחד לאחר המהפכה הקוגניטיבית, חלה נסיגה בחקר הרגשות.[54] בגישה זו, שכונתה על ידי החוקר פרנס דה ואל "קרטזיאנית באופייה", הגוף והרגשות לא נחשבו לחלק מהקוגניציה, שהוגדרה במונחים של תפיסה וזיכרון בלבד.[54] תפיסה זו, שהתעלמה מהחוויה הפנימית, ראתה בבעלי חיים מעין "מכונות" ביולוגיות, והתנהגויותיהם פורשו כתגובות רפלקסיביות ולא כביטוי של רגש אמיתי.[54]

המאה ה-19

[עריכת קוד מקור | עריכה]

המהפכה בגישה חלה במאה ה-19 עם הופעתו של צ'ארלס דרווין, שטען בספרו "הבעת הרגשות באדם ובבעלי החיים" שקיימת רציפות אבולוציונית בין רגשות האדם לרגשות בעלי החיים.[54] רציפות אבולוציונית פירושה שרגשות של בני אדם ושל בעלי חיים קשורים באמצעות התפתחות אבולוציונית משותפת.[54] דרווין הראה זאת על ידי השוואת הבעות פנים רגשיות, שהן מורשת משותפת למין האנושי ומופיעות גם בבעלי חיים אחרים.[54] הוא הסתמך גם על מבני מוח דומים הקיימים בבני אדם וביונקים אחרים.[54]

המאה ה-20

[עריכת קוד מקור | עריכה]

במאה ה-20, חקר הרגשות שוב נדחק לשוליים בידי שתי גישות עיקריות.[54] הביהביוריזם האמריקאי, גישה שניסתה להסביר את ההתנהגות כולה על בסיס למידה נרכשת (פעולות נלמדות ותגמולים), ראה ברגשות "סיבות מדומיינות" להתנהגות.[54] לפי גישה זו, רגשות היו סיבות בדיוניות שיוחסו להתנהגות, ולכן לא ניתן בה מקום למאפיינים מולדים.[54] לכן, חוקרים אמריקאים יכלו לקבל מימון למחקר על רגשות רק אם ניסחו מחדש את שאלותיהם במונחים של למידה וזיכרון.[54]

במקביל, האתולוגיה האירופית, גישה מרכזית נוספת לחקר ההתנהגות, נמנעה מלעסוק ברגשות.[54] היא עשתה זאת כתגובה כנגד מה שנתפס כ"פסיכולוגיה של בעלי חיים" סובייקטיבית ורגשנית מדי.[54] חששה הגישה מחוסר אובייקטיביות, ומהקושי להבין התנהגות על ידי ייחוסה לרגש, בייחוד כאשר הראיה היחידה לקיומו של רגש היא ההתנהגות עצמה.[54]

הגישה שרווחה באותה תקופה הייתה שלפיה לא ניתן לחקור את רגשות בעלי החיים באופן מדעי, ולכן יש להתעלם מהם.[54]

מדריך האילוף של קולונל קונרד מוסט מ־1910 היה בסיס לאימון כלבי צבא ומשטרה. מדריך זה כלל שיטות המבוססות על כפייה, כלומר שימוש באמצעים אברסיביים.[55] אמצעים אברסיביים הם כלים או פעולות העלולים לגרום לתופעות לוואי שליליות, כמו ענישה, ולהוביל לתופעות כגון תוקפנות מצד הכלב כלפי כלבים אחרים, פחד מגירויים הקשורים לענישה ודיכוי משמעותי של התנהגויות בסביבת הענישה.[55] במקביל התפתחה אסכולת הביהביוריזם, שהתמקדה בחקר ההתנהגות הניתנת לצפייה, וכיצד תוצאותיה משפיעות על הסיכוי שההתנהגות תחזור – תהליך שנקרא למידה אופרנטית.[55] למידה אופרנטית מתארת למידה שנובעת מההשלכות של התנהגות מסוימת, המשפיעה על הסביבה וגורמת לשינויים העלולים להגביר או להפחית את הסיכוי שההתנהגות תתרחש בעתיד.[55] חלק מהלמידה האופרנטית כולל ענישה, שבה הסבירות להתנהגות עתידית יורדת.[55] אך שיטותיו של מוסט נחשבות למיושנות. הספרות המדעית העדכנית מצביעה על כך שלשימוש באמצעים אברסיביים, כמו ענישה – הפועלת להפחתת הסבירות להתנהגות מסוימת – עלולות להיות השפעות שליליות על רווחת הכלב, הכוללת, בין היתר, יצירת פחד אצל הכלב.[55]

שינוי בסטנדרטים אתיים

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מאמר דעה מצביע על כך שאחת הסיבות המרכזיות לביקורת על מחקרים מוקדמים ולקריאה לזנוח אותם היא השינוי בתקנים האתיים.[56] תקנים אתיים אלה מתמקדים, בין היתר, בצורך למנוע כאב ולצמצם לחץ במבחנים התנהגותיים, כדי לדאוג לרווחת בעלי החיים.[56] בקהילה המדעית התגבשה ההבנה כי שימוש בגירויים כואבים, כגון שוק חשמלי הגורם לכאב ומעורר פחד, או בתנאי לחץ קיצוניים, כגון הרעבה המנצלת את הרעב כמניע אף שהיא מצב מלחיץ ביותר, אינו רק פסול מבחינה אתית.[56] הוא גם "גורם מבלבל מרכזי" במחקר בבעלי חיים, מכיוון שלחץ גורם לשינויים בתהליכים פיזיולוגיים המווסתים חשיבה והתנהגות, המעלה את השונות בתוצאות הניסוי.[56] גירויים אלה יוצרים תגובות לחץ כלליות ומערפלים את יכולתם של החוקרים לבודד את השפעת הגירוי הנחקר או למדוד תגובה רגשית ספציפית, כגון תגובת פחד, שמנסים לחקור.[56]

הופעתה המחודשת של נפש החיה

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפסיכולוגיה ההשוואתית המודרנית מוגדרת כתחום מדע בין־תחומי, שמטרתו להבין את "התהליכים הקוגניטיביים, הרגשיים והמוטיבציוניים של נפש החיה".[57] גישה זו שואבת השראה מעבודתו המכוננת של צ'ארלס דרווין, שטען בספרו "הבעת הרגשות באדם ובבעלי החיים" כי קיימת רציפות רגשית בין מינים.[48] רציפות רגשית זו מתייחסת לרעיון שהבעת הרגשות, כולל הבעות פנים, נתפסת כהמשכיות אבולוציונית בין בני אדם לבין בעלי חיים שאינם בני אדם.[48] כלומר, קיים דמיון בהבעת רגשות בין מינים שונים, ודרווין הציע שבני אדם מסוגלים להבין במידה מסוימת את הבעות הרגש של בעלי חיים.[48] התפיסה המדעית מכירה בכך שהתנהגות בעלי חיים מונעת על ידי מנגנונים פסיכולוגיים פנימיים מורכבים.[58] ההכרה במושג התחושתיות (sentience) התפתחה בשיח המדעי והפילוסופי, כלומר היכולת של בעלי חיים לחוות מצבים פנימיים כגון כאב, הנאה ופחד.[58] משמעות הדבר היא שלבעלי חיים יש אינטרס ברווחתם, ומצב מסוים יכול להיות לטובתם או לרעתם, בניגוד לישות שאינה תחושתית (כמו צמח או סלע).[58] יוחסה לתחושתיות זו משמעות מוסרית ומשפטית, והיא משמשת בסיס לדיון על הרחבת עקרונות של זכויות לבעלי חיים.[58] תחושתיות זו מעידה על קיומם של אינטרסים בסיסיים שיש להגן עליהם, כגון הגנה מפני סבל, עינויים וכאב הנגרמים על ידי בני אדם.[58] לפי גישה זו, יש להתאים את התוכן הספציפי של זכויות אלה להיבטים הקוגניטיביים, התחושתיים והרגשיים בחייו של כל בעל חיים.[58]

קישורים חיצוניים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא התפתחות רגשית בוויקישיתוף

הערות שוליים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
  1. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 Seth D et al., Progress in understanding the emergence of human emotion, Developmental Psychology 55, 2019-09, עמ' 1801–1811 doi: 10.1037/dev0000789
  2. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Inge Bretherton, The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth., Developmental Psychology 28, 1992-09, עמ' 759–775 doi: 10.1037/0012-1649.28.5.759
  3. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Sylvie Viaux-Savelon, Antoine Guedeney, Alexandra Deprez, Infant Social Withdrawal Behavior: A Key for Adaptation in the Face of Relational Adversity, Frontiers in Psychology 13, 2022-06-20 doi: 10.3389/fpsyg.2022.809309
  4. ^ 1 2 3 4 5 6 Anusha Lachman et al, Maternal Shared Pleasure, Infant Withdrawal, and Developmental Outcomes in a High Risk Setting in South Africa, Frontiers in Psychiatry 12, 2021-07-20 doi: 10.3389/fpsyt.2021.668009
  5. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Roberta Fadda, Loredana Lucarelli, Mother–Infant and Extra-Dyadic Interactions with a New Social Partner: Developmental Trajectories of Early Social Abilities during Play, Frontiers in Psychology 8, 2017-04-11 doi: 10.3389/fpsyg.2017.00436
  6. ^ 1 2 3 4 5 6 Elisabetta Conte et al, Emotion Knowledge, Theory of Mind, and Language in Young Children: Testing a Comprehensive Conceptual Model, Frontiers in Psychology 10, 2019-09-19 doi: 10.3389/fpsyg.2019.02144
  7. ^ 1 2 3 4 5 Maiken Pontoppidan et al, Parent report measures of infant and toddler social-emotional development: a systematic review, Oxford Academic, אפריל 2017
  8. ^ 1 2 3 4 5 6 Jennifer E et al, Exploring Perinatal Indicators of Infant Social-Emotional Development: A Review of the Replicated Evidence, Clinical Child and Family Psychology Review 24, 2021-09-01, עמ' 450–483 doi: 10.1007/s10567-021-00356-2
  9. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Hannah G et al, Child Distress Expression and Regulation Behaviors: A Systematic Review and Meta-Analysis, Children (Basel, Switzerland) 9, 2022-02-01, עמ' 174 doi: 10.3390/children9020174
  10. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Rahel L et al., The parent–child relationship and child shame and guilt: A meta-analytic systematic review, Child Development 96, 2025, עמ' 907–929 doi: 10.1111/cdev.14212
  11. ^ 1 2 3 4 5 Claire Blewitt et al, Social and Emotional Learning Associated With Universal Curriculum-Based Interventions in Early Childhood Education and Care Centers: A Systematic Review and Meta-analysis, JAMA network open 1, 2018-12-07, עמ' e185727 doi: 10.1001/jamanetworkopen.2018.5727
  12. ^ Alexander N et al, Non-therapeutic play to overcome negative emotional symptoms and improve emotional intelligence in children aged 3–7: a systematic review, Frontiers in Psychology 16, 2025-03-06 doi: 10.3389/fpsyg.2025.1475387
  13. ^ 1 2 3 4 5 Raquel Cosío-Guirado et al, A comprehensive systematic review of fMRI studies on brain connectivity in healthy children and adolescents: Current insights and future directions, Developmental Cognitive Neuroscience 69, 2024-10-01, עמ' 101438 doi: 10.1016/j.dcn.2024.101438
  14. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Anne M et al, Emotion dynamics in children and adolescents: A meta-analytic and descriptive review., Emotion (כתב עת) 22, 2022-03, עמ' 374–396 doi: 10.1037/emo0000970
  15. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Elena Pozzi et al, Neural Correlates of Emotion Regulation in Adolescents and Emerging Adults: A Meta-analytic Study, Biological Psychiatry, Adolescent Brain Development and Psychopathology 89, 2021-01-15, עמ' 194–204 doi: 10.1016/j.biopsych.2020.08.006
  16. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Juliane Schlesier, Ingo Roden, Barbara Moschner, Emotion regulation in primary school children: A systematic review, Children and Youth Services Review 100, 2019-05-01, עמ' 239–257 doi: 10.1016/j.childyouth.2019.02.044
  17. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Farah Fadilah Hasyim et al., Factors Contributing to Quarter Life Crisis on Early Adulthood: A Systematic Literature Review, Psychology Research and Behavior Management 17, 2024, עמ' 1–12 doi: 10.2147/PRBM.S438866
  18. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Friederike Doerwald et al., Emotional Competencies Across Adulthood: State of Knowledge and Implications for the Work Context, Work, Aging and Retirement 2, 2016-04, עמ' 159–216 doi: 10.1093/workar/waw013
  19. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Cornelia Wrzus et al., Social network changes and life events across the life span: A meta-analysis., Psychological Bulletin 139, 2013, עמ' 53–80 doi: 10.1037/a0028601
  20. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Linlin Fan, Tinghu Kang, Early childhood trauma and its long-term impact on cognitive and emotional development: a systematic review and meta-analysis, Annals of Medicine 57, 2025-12, עמ' 2536199 doi: 10.1080/07853890.2025.2536199
  21. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Meike Slagt et al., Differences in sensitivity to parenting depending on child temperament: A meta-analysis., Psychological Bulletin 142, 2016, עמ' 1068–1110 doi: 10.1037/bul0000061
  22. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Geok Har Yong et al., Social-Emotional Development of Children in Asia: A Systematic Review, Behavioral Sciences (Basel, Switzerland) 13, 2023-02-01, עמ' 123 doi: 10.3390/bs13020123
  23. ^ 1 2 3 4 5 Amy G et al., Emotion Development in Infancy through the Lens of Culture, Emotion Review 3, 2011-04-01, עמ' 158–168 doi: 10.1177/1754073910387946
  24. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Lauren E et al., A Meta-analysis Relating Parental Psychological Control with Emotion Regulation in Youth, Journal of Child and Family Studies 32, 2023-12-01, עמ' 3876–3891 doi: 10.1007/s10826-023-02700-2
  25. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Rebecca Y et al., Mothers’ and Fathers’ Roles in Child Adjustment: Parenting Practices and Mothers’ Emotion Socialization as Predictors, Journal of Child and Family Studies 27, 2018-12-01, עמ' 4033–4043 doi: 10.1007/s10826-018-1214-1
  26. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Liora Bar-Tur et al., How Do Emotional Closeness and Support From Parents Relate to Israeli and German Students’ Life Satisfaction?, Journal of Family Issues 39, 2018-08-01, עמ' 3096–3123 doi: 10.1177/0192513X18770213
  27. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Susan M et al, Sibling Relationships and Influences in Childhood and Adolescence, Journal of Marriage and the Family 74, 2012-10-01, עמ' 913–930 doi: 10.1111/j.1741-3737.2012.01011.x
  28. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Marija Mitic et al., Toward an Integrated Model of Supportive Peer Relationships in Early Adolescence: A Systematic Review and Exploratory Meta-Analysis, Frontiers in Psychology 12, 2021, עמ' 589403 doi: 10.3389/fpsyg.2021.589403
  29. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Maryam Masoomi et al, Emotion recognition deficits in children and adolescents with autism spectrum disorder: a comprehensive meta-analysis of accuracy and response time, Frontiers in Child and Adolescent Psychiatry 3, 2025-01-14 doi: 10.3389/frcha.2024.1520854
  30. ^ 1 2 3 4 5 Nicole M. Hendrix et al., A systematic review of emotion regulation in parent-mediated interventions for autism spectrum disorder, Frontiers in Psychiatry 13, 2022-09-23 doi: 10.3389/fpsyt.2022.846286
  31. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Rachel G et al, Emotion dysregulation in autism: A meta-analysis, Autism 28, 2024-12-01, עמ' 2986–3001 doi: 10.1177/13623613241257605
  32. ^ 1 2 3 4 5 Sara Cibralic et al, A systematic review of emotion regulation in children with Autism Spectrum Disorder, Research in Autism Spectrum Disorders 68, 2019-12-01, עמ' 101422 doi: 10.1016/j.rasd.2019.101422
  33. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Steven K Kapp et al., ‘People should be allowed to do what they like’: Autistic adults’ views and experiences of stimming, Autism 23, 2019-10-01, עמ' 1782–1792 doi: 10.1177/1362361319829628
  34. ^ 1 2 Kathryn L et al, Associations among sensory hyperresponsiveness, restricted and repetitive behaviors, and anxiety in autism: An integrated systematic review, Research in Autism Spectrum Disorders 83, 2021-05-01, עמ' 101763 doi: 10.1016/j.rasd.2021.101763
  35. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Emma Kinnaird, Catherine Stewart, Kate Tchanturia, Investigating alexithymia in autism: A systematic review and meta-analysis, European Psychiatry: The Journal of the Association of European Psychiatrists 55, 2019-01, עמ' 80–89 doi: 10.1016/j.eurpsy.2018.09.004
  36. ^ 1 2 3 Potheini Vaiouli et al, Alexithymic and autistic traits in children and adolescents: A systematic review of the current state of knowledge, Autism 26, 2022-02-01, עמ' 308–316 doi: 10.1177/13623613211058512
  37. ^ 1 2 3 4 5 6 7 Sue Fletcher‐Watson et al ., Interventions based on the Theory of Mind cognitive model for autism spectrum disorder (ASD), Cochrane Database of Systematic Reviews, 2014 doi: 10.1002/14651858.cd008785.pub2/full
  38. ^ 1 2 3 Paulo A. Graziano, Alexis Garcia, Attention-deficit hyperactivity disorder and children's emotion dysregulation: A meta-analysis, Clinical Psychology Review 46, 2016-06-01, עמ' 106–123 doi: 10.1016/j.cpr.2016.04.011
  39. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Katharine E et al., Attention-deficit hyperactivity disorder and youth’s emotion dysregulation: A systematic review of fMRI studies, Applied Neuropsychology: Child 12, 2023-10-02, עמ' 353–366 doi: 10.1080/21622965.2022.2119142
  40. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Francesca Lenzi et al, Pharmacotherapy of emotional dysregulation in adults with ADHD: A systematic review and meta-analysis, Neuroscience & Biobehavioral Reviews 84, 2018-01-01, עמ' 359–367 doi: 10.1016/j.neubiorev.2017.08.010
  41. ^ 1 2 3 4 5 6 Vahid Nejati, Reading mind from the eyes in individuals with attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD): A meta-analysis, Expert Review of Neurotherapeutics 22, 2022-10-03, עמ' 889–896 doi: 10.1080/14737175.2022.2151899
  42. ^ 1 2 3 4 5 Lukas Novak et al., Neural bases of social deficits in ADHD: A systematic review. Does the Theory of Mind matter?, Brain Research Bulletin 215, 2024-09-01, עמ' 111011 doi: 10.1016/j.brainresbull.2024.111011
  43. ^ 1 2 3 4 Olber Eduardo Arango-Tobón et al., Social Cognition and Prosocial Behavior in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Systematic Review, Healthcare (Basel, Switzerland) 11, 2023-05-10, עמ' 1366 doi: 10.3390/healthcare11101366
  44. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Jin Hyung Lim et al., Evidence-Based Practices of Culturally Responsive Social and Emotional Learning (SEL) Programs: A Systematic Review and Meta-Analysis, School Psychology Review, עמ' 1–16 doi: 10.1080/2372966X.2024.2432853
  45. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Daniel Mota-Rojas et al., The neurobiological basis of emotions and their connection to facial expressions in non-human mammals: insights in nonverbal communication, Frontiers in Veterinary Science 12, 2025-03-07 doi: 10.3389/fvets.2025.1541615
  46. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Lisa Dietz et al, The importance of early life experiences for the development of behavioural disorders in domestic dogs, Behaviour 155, 2018, עמ' 83–114 doi: 10.1163/1568539X-00003486
  47. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Stella Klumpe et al., Social bonding between humans, animals, and robots: Dogs outperform AIBOs, their robotic replicas, as social companions, PloS One 20, 2025, עמ' e0324312 doi: 10.1371/journal.pone.0324312
  48. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Hikari Koyasu et al, Emotional studies in dogs and cats and their estimation techniques: an engineering perspective, Advanced Robotics 38, 2024-07-17, עמ' 908–925 doi: 10.1080/01691864.2024.2358439
  49. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Natalia Albuquerque et al, Dogs recognize dog and human emotions, Biology Letters 12, 2016-01, עמ' 20150883 doi: 10.1098/rsbl.2015.0883
  50. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Gregory S et al., Scent of the familiar: An fMRI study of canine brain responses to familiar and unfamiliar human and dog odors, Behavioural Processes, New Directions in Canine Behavior 110, 2015-01-01, עמ' 37–46 doi: 10.1016/j.beproc.2014.02.011
  51. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Alina Kühnöhl et al, Popular but Harmful – How Funny Pet Videos on Social Media Conceal Animal Suffering, Journal of Applied Animal Welfare Science 0, עמ' 1–20 doi: 10.1080/10888705.2025.2546394
  52. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 Daniel Mota-Rojas et al., Anthropomorphism and Its Adverse Effects on the Distress and Welfare of Companion Animals, Animals 11, 2021-11-15, עמ' 3263 doi: 10.3390/ani11113263
  53. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alexandra Horowitz, Disambiguating the “guilty look”: Salient prompts to a familiar dog behaviour, Behavioural Processes, Canine Behaviour and Cognition 81, 2009-07-01, עמ' 447–452 doi: 10.1016/j.beproc.2009.03.014
  54. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Frans B.M. de Waal, What is an animal emotion?, Annals of the New York Academy of Sciences 1224, 2011, עמ' 191–206 doi: 10.1111/j.1749-6632.2010.05912.x
  55. ^ 1 2 3 4 5 6 Nathaniel J. Hall, Angie M. Johnston, Emily E. Bray, Cynthia M. Otto, Evan L. MacLean, Monique A. R. Udell, Working Dog Training for the Twenty-First Century, Frontiers in Veterinary Science 8, 2021-07-27 doi: 10.3389/fvets.2021.646022
  56. ^ 1 2 3 4 5 Raffaele d'Isa, Robert Gerlai, Designing animal-friendly behavioral tests for neuroscience research: The importance of an ethological approach, Frontiers in Behavioral Neuroscience 16, 2023-01-10 doi: 10.3389/fnbeh.2022.1090248
  57. ^ Jeffrey R. Stevens, The Challenges of Understanding Animal Minds, Frontiers in Psychology 1, 2010-11-19 doi: 10.3389/fpsyg.2010.00203
  58. ^ 1 2 3 4 5 6 Werner Scholtz, International (Wild) Animal Rights and Biodiversity: Resolving Conflicts Between Holism And Individualism, Journal of International Wildlife Law & Policy 27, 2024-04-02, עמ' 47–73 doi: 10.1080/13880292.2024.2428003
אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/w/index.php?title=התפתחות_רגשית&oldid=42529325"