שיח (מדעי החברה)

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

במדעי החברה, שיחאנגלית: Discourse, במקור מלטינית: discursus, ומשמעותו "לרוץ מ- ואֶל") מציין דרך חשיבה ממוסדת, תפיסה חברתית המגדירה את גבולות השפה ופרשנות לה בתקופת זמן מסוימת ובשדות חברתיים מוגדרים. שיח כולל צורות ייצוג, קודים של התנהגות, משמעויות והרגלים. השיח משפיע על הדרך שבה אנו נותנים פרשנות לדברים. הוא המגדיר את מה שניתן לומר בתחום מסוים ואיך אנו רואים את הדברים. לדוגמה, שתי צורות שיח שונות עשויות לשמש לתיאור קבוצות לוחמי גרילה, האחת מתארת אותם כ"לוחמי חופש" והשנייה כ"טרוריסטים", כך שהשיח הנבחר מכתיב את הדקדוק, הביטויים ולפעמים גם את הסגנון הנדרש כדי לתקשר.

חשיבותו של השיח, לפי תאורטיקנים פוסט מודרניסטים, נובע משתי תובנות שהתפתחו במאה ה-20:

שילוב של שתי תפיסות אלה מביא לכך, שהשיח הנהוג בחברה מסוימת לגבי נושא מסוים מכתיב את העמדות שיכולות להינקט על ידי בני חברה זו בנושא המדובר.

אחת מהתרומות העיקריות לתאוריה של השיח ניתנה על ידי מישל פוקו שקישר בין ידע, כוח ושיח. פוקו טען כי שיח פירושו משטר של ידע המגדיר את מה שמותר לומר, וגם את מה שאסור. השיח מפעיל על הסובייקט כוח, מתוקף יכולתו לכפות על הסובייקט אמת שעליו להכיר בה.

חקר השיח המתמטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

חקר השיח המתמטי (בו משתתפים חוקרים, מורים, הורים ולומדים) הוא כלי להעצמת תהליכי הלמידה וההוראה ובעל חשיבות רבה בהבנת הקשיים בחינוך המתמטי ואיתור פתרונות לקשיים אלו. על מנת לקדם את השיח המתמטי יש ליצור שיח מחקרי מתקדם, יעיל ומועיל. שיח המאפשר התפתחות של עצמו ושל הפרקטיקה החינוכית יחד. את הממצאים למחקרים של השיח המתמטי אוספים בדרך כלל בצורה איכותית, באמצעות הסתכלות רחבה ככל האפשר, כזו המאפשרת לזהות מאפיינים ייחודיים שעשויים לקדם את הבנת הבעיות הקיימות בהוראת ולמידת המתמטיקה.[1]. חקר השיח המתמטי מאפשר התבוננות ביקורתית על תהליכי ההוראה והלמידה ומשמש כלי חשוב המסייע בקידום ופיתוח תהליך הלמידה של המשתתפים בו.

תפקידו של חקר השיח המתמטי הוא לטפל בשלושת ההיבטים של תהליכי הלמידה: קוגניטיביים, חברתיים וריגשיים (אישיים ובין- אישיים). מציאת פתרון לבעיות הקיימות בתחום החינוך המתמטי, מחייבת התייחסות להיבטים הנ"ל. השיח המתמטי נתפס כצורת תקשורת ייחודית ומשמעותית בהשפעתה על לומדי המתמטיקה. השיח כולל קשרי גומלין בין שתי פעולות המעצבות זו את זו: "מתמטיזציה"- תקשורת על עצמים מתמטיים ו"פרשנות אישית"- קשורה להיבטים המקוטלגים כרגשיים וחברתיים. פעמים רבות התלמידים מפרשים סיטואציות מתמטיות ממקום רגשי אישי חברתי, ולא ממקום נייטרלי של שיח מתמטי בלבד.[2]. חשוב להיות מודעים ולזהות מאפיינים בשיח המתמטי של אוכלוסיות שונות שעשויים לקדם או לעכב את פיתוח השיח הנובעים מפרשנותם האישית.[3].

מחקר הוא שיח, ולכן במידה ויתוכנן היטב הוא יוכל לקדם פרקטיקת הוראה יעילה יותר. פעמים רבות, מורים אינם מודעים כלל לפרשנות של התלמיד למושג מסוים. לכן, אם מורה יכיר את המחקר, ייתכן שגישתו להוראת המתמטיקה תשתנה. למרבית המורים והחוקרים יש תפיסה ברורה לגבי ההוראה ודרכי הלמידה שהם מאמינים בהן. התלמידים מגיעים עם אג'נדה, נורמות וערכים משלהם שפעמים רבות אינם תואמים להבנה של מהי למידה מוצלחת לפי תפיסת המורה או החוקר. מסיבה זו, יש צורך לקיים מחקרים שוטפים על השיח המתמטי הקיים שיאפשרו קבלת תמונה כוללת של הלמידה המתמטית, כדי להרחיב ולענות על צורכי כלל התלמידים. חשוב לזכור שהשפעת ממצאי המחקר אינה ישירה ולכן קשה לאמוד את השפעת יישום מסקנות המחקר. מסיבה זו, יש צורך בתקשורת טובה ורציפה בין החוקרים למורים, כזו שתאפשר מעקב ובדיקה של יישום ממצאי המחקר וכן תאפשר למורה להציע רעיונות למחקרים עתידיים.[1].

כאשר מבצעים מחקר חינוכי במתמטיקה יש לשמור על עקרונות שיאפשרו את התפתחות השיח החינוכי:

  • עיקרון השלמות והדיוק: יש לתעד את כל תהליך המחקר כדי למנוע אי הבנה או חוסר בהירות.
  • עקרון ההקשר: יש לתעד אינטראקציות אנושיות ככל האפשר (ולא רק פעילות מתמטית).
  • עקרון נקודות המבט החלופיות: בניתוח הממצאים של המחקר, על החוקרים לבחון את הממצאים תוך התחשבות בשוני הקיים בין נקודות המבט של החוקרים בשיח המתמטי לזו של המשתתפים.
  • עקרון הישירות: על החוקרים להציג תחילה את הנתונים כפי שנאמרו ובוצעו, ורק לאחר מכן עליהם להציג את פרשנותם לאירועים שהתרחשו.[4].

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • Heyd-Metzuyanim, E., Sfard, A. (2012). Identity struggles in the mathematics classroom: On learning mathematics as an interplay of mathematizing and identifying. International Journal of Educational Research, 51, 128-145.‏
  • Kim, D. J., Ferrini-Mundy, J., & Sfard, A. (2012). How does language impact the learning of mathematics? Comparison of English and Korean speaking university students’ discourses on infinity. International Journal of Educational Research, 51, 86-108.‏
  • Sfard, A. (2005). What could be more practical than good research?. Educational Studies in Mathematics, 58, 393–413.
  • Sfard, A. (2012). Introduction: Developing mathematical discourse—Some insights from communicational research. International Journal of Educational Research, 51, 1-9.


קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]


הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 Sfard, A. (2005). What could be more practical than good research?. Educational Studies in Mathematics, 58, 393–413.
  2. ^ Heyd-Metzuyanim, E., Sfard, A. (2012). Identity struggles in the mathematics classroom: On learning mathematics as an interplay of mathematizing and identifying. International Journal of Educational Research, 51, 128-145.‏
  3. ^ Kim, D. J., Ferrini-Mundy, J., & Sfard, A. (2012). How does language impact the learning of mathematics? Comparison of English and Korean speaking university students’ discourses on infinity. International Journal of Educational Research, 51, 86-108.‏
  4. ^ Sfard, A. (2012). Introduction: Developing mathematical discourse—Some insights from communicational research. International Journal of Educational Research, 51, 1-9.