לדלג לתוכן

מערכת היחסים בין מחנכים וילדים במסגרות החינוך והטיפול בגיל הרך

הוספת קישורים
מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

מערכת היחסים בין מחנכים וילדים בגיל הרך הוא תחום אשר זוכה להתעניינות מחקרית רבה בעשורים האחרונים, כחלק מבחינת הממדים השונים לאיכות הטיפול הניתן לילדים במסגרות החינוכיות, והשפעתם של אלה על התפתחות הילד[1][2][3][4][5].

חינוך ילדים בגיל הרך מחוץ למסגרת המשפחתית התקיים מאז ומתמיד[6], ואולם, בחברה המערבית קיימת עלייה ניכרת במספר הילדים הנכנסים למסגרות חינוכיות, שאינן הוריות, בהן הם מבלים את חלק הארי של שעות ערותם, וזאת כבר מינקותם[5][7][8][9]. תופעה זו וההבנה הקיימת כי להתנסויות בגיל הרך ישנה חשיבות מכרעת להמשך התפתחותו של הילד[10][11][12][13], הביאו למחקר מעמיק, אשר מצא כי איכות האינטראקציות והקשר בין הילדים לבין המבוגרים שסביבם, מהווים מאפיין משמעותי המגדיר את איכות הטיפול שהילדים זוכים לו[5][7][14]. מחקר זה מצא כי מבוגר משמעותי בתוך המערכת החינוכית, המקיים קשר משמעותי עם הילד, ישפיע לטובה על התפתחותו, גם כאשר האלמנטים המבניים של המערכת החינוכית אינם תומכים בתהליכי התפתחות טובים[15][16]. חוקרים שתרומתם לתחום רבה, כמו פרופסור רוברט פיאנטה ואחרים, הוסיפו והתמקדו בתחום איכות מערכת היחסים של הילד עם המבוגרים במסגרת החינוכית, וכן באקלים הרגשי המאפיין אותה, על מנת לתמוך בהתפתחות הילדים ובתהליכי למידה המתקיימים בה[1][3][8]. בנוסף למדדים של הוראה איכותית, מערכת היחסים בין המחנך והילד היא מרכיב חשוב בהתנסויותיו של הילד במסגרת החינוכית[17], אשר קובע באיזו מידה הוא יזכה להפיק תועלת מסביבתו החינוכית[12][18][19]. למערכת יחסים זו השפעה מכרעת על נתיבי התפתחותו בשנות הילדות, והיא אף מנבאה את איכות התפתחותו גם בשנים מאוחרות יותר[20][21][22]. מסיבות חשובות אלה, יחסים מיטביים של הילד עם מחנכיו במסגרת החינוכית נחשבים כיום לגורם מגן משמעותי, במיוחד להתפתחותם של ילדים המוגדרים בסיכון, ומהווים יעד מועדף להתערבות[3][8][22]. 

מאפייניה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד במסגרת החינוכית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתאפיינת בתהליכים פסיכולוגיים פנימיים, בתפיסות, ציפיות וברגשות של כל אחד מן השותפים בקשר[23][24]. לפי מודל שהציג פיאנטה מערכות היחסים הללו כוללות את מאפייניהם האישיים של המחנכת והילד, את הייצוגים המנטליים שיש לכל אחד על הקשר המשותף, וכן תהליכים של העברת מידע הדדיים, אינטראקציות התנהגותיות ותקשורת ומשא ומתן בין השניים, המעצבים מערכת יחסים הייחודית להם[18][19].

מערכת היחסים בהקשר דיאדי

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מערכת היחסים בין המחנכת והילד נבחנת כיום ברוח המחקר והתאוריות ההתפתחותיות העוסקות ביחסי הורה וילד, מתוך הנחה כי זו תאפשר הבנה מעמיקה יותר של תהליכי למידה והתפתחות במסגרת החינוכית, כפי שההתמקדות ביחסי הורה וילד קידמה את הבנת ההתפתחות במסגרת המשפחתית[8][25]. מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתאפיינת בדמיון רב למערכת היחסים של הילד והוריו, או מבוגר משמעותי אחר ובתפיסתם כמערכת דיאדית. דמיון זה משתקף באלמנטים הטיפוליים הקיימים בתפקידה של המחנכת, המזכירים את תפקידי ההורים במשפחה. כמו כן, יחסי הורה-ילד ויחסי מחנכת-ילד חולקים מטרות בסיסיות דומות, כמו עידוד פעילות חקרנית (רגשית ואינטלקטואלית), ופיתוח מיומנויות חברתיות ליצירת קשרים עם מבוגרים ועמיתים[8][18].

לפי גישה זו, מנגנונים שנצפו ביחסי הגומלין הורה-ילד עשויים להסביר את יחסי הגומלין בין המחנכת והילד[2]. כך, חוקרים היוצאים מגישה זו מעריכים את איכותה של מערכת היחסים בדגש על מרכיבים כמו: הדדיות, התאמה, מעורבות, תגובתיות, וורבליות, סינכרוניזציה, רגישות, תמיכה וזמינות רגשית[1][2][9][18][26][27]. איכויות אלה קשורות ליכולת של המבוגר להבין את המסרים הרגשיים– חברתיים של הילד (מילוליים ולא מילוליים כאחד), להגיב עליהם בסמיכות ובאופן מותאם, לשדר קבלה וחום רגשי, להציע עזרה כאשר יש צורך בכך, להדגים התנהגות מווסתת ולהציב מסגרת מתאימה הכוללת גבולות הולמים להתנהגות[18][25]. מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתוארת בספרות במושגים של קרבה, קונפליקט ותלות: מערכת יחסים חיובית מתאפיינת ביחסי קרבה, שמהווים מקור של ביטחון ותמיכה לילד, ואשר מאפשרים לו לחקור את סביבתו. בניגוד לה, מערכת יחסים שלילית המתאפיינת בקונפליקט אינה מאפשרת תחושת ביטחון, וזו המתאפיינת בתלות רבה של הילד במחנכת שלו מעכבת את יכולתו לחקור את סביבתו[17]. באופן מתון יותר, יש המציעים כי יחסי מחנכת-ילד מוגדרים כחיוביים כאשר הם עונים על צורכיהם של שני השותפים במערכת היחסים, וכשליליים כאשר הם פוגעים בצרכיו של אחד, או של שני השותפים במערכת היחסים[22].

מערכת היחסים בהקשר קבוצתי

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מערכת היחסים הייחודית שבונה המחנכת עם הילד נובעת מהגדרת תפקידה כאשת חינוך, השונה מהאופן בו מוגדר התפקיד ההורי: הקשר של המחנכת עם הילד מוגבל למספר שעות קבוע ביום ומסתיים בדרך כלל לאחר פרק זמן של שנה או שנתיים. סדר היום והנורמות ההתנהגותיות במסגרת החינוכית קבועות, ונוגעות לכלל הילדים, וכן מירב האינטראקציות של המחנכת עם הילד מתרחשות במסגרת קבוצתית, שהיא מובנית ברובה, פחות אינטימית, כאשר תשומת הלב של המחנכת מתחלקת בין כל הילדים הנמצאים בה[20].

על כן מערכת היחסים בין המחנכת והילד האינדיבידואלי מתקיימת במסגרות החינוכיות בגיל הרך בהקשר קבוצתי, שכן אפיזודות המכוונות כלפי ילד אחד נמצאות בתווך של ילדים נוספים. בהקשר לכך, יש הטוענים כי היחסים בין המחנכת והילד מעוצבים על סמך התייחסותה אל הקבוצה, יותר מאשר על סמך התייחסותה אל הפרט[11][28]. כך איכות היחסים בין מחנכים וילדים מעוגנים לא רק בדפוסי אינטראקציה בין מחנך ותלמיד אינדיבידואלי, אלא גם באיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות שבין המחנכת וכלל הילדים בכיתה, והם היוצרים את האקלים הרגשי-חברתי במסגרת החינוכית[18][19]. האקלים הרגשי בכיתה, שיכול להיות מאופיין כ'חמים' או 'קר', 'נינוח' או 'מתוח', 'תומך' ו'מקבל', או 'תחרותי' ו'תוקפני', משפיע על האופן בו חברי הקבוצה מגיבים ומתייחסים זה לזה, ועל כן הוא מאפיין את מערכות היחסים שביניהם[28][14]. בהקשר זה, הבנייתו של אקלים כיתה רגשי חיובי מתבטא בתהליכים בינאישיים שהמחנכת עושה עם כל ילד בנפרד ועם הקבוצה כולה[15]. המחקר זיהה שתי התנהגויות של מחנכות שמקדם אקלים זה[28]: 'תמיכה רגשית' ו'כישורי ניהול כיתה'. 'תמיכה רגשית' – מבטאת יחס מכבד וחם של המחנכת לילדים בכיתה (לעומת כעס, סרקאזם, עוינות או תוקפנות), את רגישותה של המחנכת כלפיהם, המשקפת את מודעותה לרמת תפקודם הלימודי והחברתי של הילדים, ואת התייחסותה המותאמת לצרכיהם, וכן גם את התייחסותה לתחומי העניין שלהם, ומעורבותה הרגשית בעולמם האישי[28][8]. מחקרים מצביעים על קשר בין תמיכה רגשית שכוללת התנהגויות של רגישות, היענות ומעורבות לטיפוח רגשות של דאגה לילדים, וכן לפיתוח של יחסים חיוביים ובטוחים בין המחנכת והילד[24][3]. 'כישורי ניהול כיתה' – מבטאים הבנייה בהירה וחד משמעית של הרגלים וחוקים בכיתה: המחנכת מבטאת בצורה בהירה את הציפיות שלה מהילדים, ומספקת תזכורת איך עליהם להתנהג במצבים שונים[28].

חשיבות הקשר הרגשי של הילד עם המחנכת במסגרת החינוכית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

קיימת הסכמה בין החוקרים על חשיבותם של המרכיבים הרגשיים באינטראקציות שבין הילד למבוגר משמעותי בגיל הרך[18]. מחקרים מובילים היוצאים מגישתה של תיאורית ההתקשרות, וברובם מתמקדים ביחסי הילד ואמו, מצביעים על השפעתם הגדולה של יחסים אלה על התוצרים ההתפתחותיים של הילד[9][12][27][18]. כך, אספקטים שונים בטיפול ההורי בגיל הרך, בהם תגובתיות, רגישות וחום, בשילוב עם רמות מותאמות של גירוי, נמצאו כקשורים עם המשך התפתחותו הקוגניטיבית, ההתנהגותית והרגשית של הילד[12][18][29]. אינטראקציות רגישות בין מטפל וילד נמצאו כקשורות אף בקידום והבשלת התפתחותו המבנית של המוח[18][10].

במהלך התפתחותם, ילדים מרחיבים בהדרגה את מעורבותם במערכות יחסים נוספות בתוך המשפחה ומחוצה לה[18] וכך, כניסתם של ילדים צעירים למסגרת חינוכית בגיל הרך מציינת את תחילתה של מערכת יחסים ייחודית ומשמעותית עם המחנכת[20][1]. התנסויותיהם של הילדים במסגרת החינוכית חושפות אותם לאתגרים רבים, קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים, אשר מעצבים את התפתחותם[8][21]. על מנת להתמודד עם אתגרים אלו, ולצורך תפקודם והתפתחותם האופטימאלית, הם זקוקים למערכת יחסים חמה ותומכת עם המחנכת: לרגישותה, להבנתה, להכוונתה, ולתגובותיה המותאמות לצרכיהם הייחודיים של כל ילד, ובהתאמה לצרכיהם ההתפתחותיים[18][2][8]. על אף כי הצרכים הרגשיים של ילדים משתנים במהלך התהליך ההתפתחותי, הצורך של תלמידים בקשר איכותי עם מחנכים קיים מהגיל הרך ואיננו פוחת עם השנים[8].

המחנכת מהווה סוכנת ומתווכת של תהליכי למידה ויש לה השפעה מרכזית בעיצוב התנסויותיהם של הילדים[15]. תפקידיה במערכת יחסים זו משתנים בהתאם לגיל הילד[9]וכוללים, מעבר להוראה, אחריות לטיפול בילדים ובדאגה לביטחונם הפיזי והרגשי, לתקשורת ולקשר עם בני קבוצת השווים, ולתמיכה בפן ההתנהגותי[30][21][18]. במכלול תחומים אלה – בהם קיימים ממשקים בין הילד והמחנכת, מערכת יחסים רגשית עם המחנכת מעניקה לילדים תחושת ביטחון במסגרת החינוכית, התומכת בהתפנות רגשית ללמידה וחקירה, ומקדמת רכישת מיומנויות רגשיות, חברתיות ואקדמיות[18][8]. המחנכת הרגישה מזהה את צורכי הלמידה של הילד והיא יוצרת עבורו 'פיגומים' המותאמים ל'טווח ההתפתחות המקורב' שלו[31]. רגישותה מהווה משתנה תהליכי המתווך בין איכות התוכנית החינוכית לבין איכות הלמידה של הילד[1]. המחקר מראה כי תפקודיו הרגשיים והחברתיים של הילד מנבאים את מוכנותו לבית הספר[32], דבר המחזק את חשיבות תמיכתה של המחנכת בתפקודים אלה כמשמעותיים ללמידה[8].

הגורמים המשפיעים על מערכת היחסים בין המחנכת והילד

[עריכת קוד מקור | עריכה]

בדומה ליחסים אחרים שילד מקיים במהלך התפתחותו, יחסי מחנכת וילד ממוקמים בתוך מארג אקולוגי דינמי רחב[33][18]. איכות האינטראקציות בין המחנכת והילד מושפעות מהקשרו של הטיפול, ומגורמים הקשורים בילד, במחנכת ובסביבתם[11][16][9].

מאפייני הילדים – המחקר מראה כי טבעם ואיכותם של מערכת יחסיו של הילד עם המחנכת מושפעת ממאפייניו האישיים[22][18][9]. כך נמצאו מספר גורמים במאפייניו של הילד המציבים אותו בסיכון ליחסים שאינם מיטביים עם המחנכת, בהם: גיל בוגר יותר של הילד, הג'נדר – בנים (יותר מבנות), ילדי מיעוטים ובעלי מצב סוציו אקונומי נמוך (בגלל הקשר הקיים בין השניים ילדים אלה נמצאים בסיכון גבוה), ילדים המציגים בעיות התנהגות (אשר הם בדרך כלל פונקציה של מזג בלתי נינוח, ביטוי ליחסי התקשרות לא בטוחים עם המחנכת, ולהפרעות של החצנה והפנמה)[22], ילדים עם לקויות וקשיי למידה, ובעלי הישגי למידה נמוכים[9][22][1]. שילובם של גורמים שונים מאלה מעלה את רמת הסיכון ליחסים שאינם מיטביים[22]. המחקר מתפתח גם בתחום של 'רגישות מובחנת השפעה' (differential susceptibility )[34], לפיו ביטויה של השפעה מסוימת על ילד תלויה בנטייה מובנית של ילד זה להיות מושפע, פחות או יותר, ממארג סביבתי נתון שהוא נחשף אליו[18][9].

גם להיסטוריית היחסים של הילדים עם מחנכיהם ישנה השפעה על יחסי ההתקשרות שלו עם מחנכים נוספים. כך, תלמידים שחוו יחסים שליליים בעבר עשויים לחוש סלידה כלפי מחנכיהם ולהמשיך ולחוות יחסים המאופיינים בקונפליקט עם מחנכיהם בהווה ובעתיד. למרות ניבוי זה, כאשר נוצרים יחסים חיוביים ההשפעה שלהם משמעותית מאוד בשינוי תפיסתה של מערכת היחסים על ידי הילד[22].

מאפייני המחנכת – תכונות המחנכת, תפיסותיה ומיומנויותיה הבינאישיות נמצאו כמשפיעות על איכות מערכת היחסים בינה ובין תלמידיה[18][9]. נמצא כי תפיסת המחנכים את תפקידם אל מול הילדים קשורה בין היתר לחוויותיהם האישיות במערכות יחסים בעברם, כמו גם לייצוגים עכשוויים של יחסי עבר אלה – עם הוריהם ועם מחנכיהם. בהתאם לכך, מחנכים שחוו יחסים בטוחים נוטים ליצור יחסים בטוחים יותר עם תלמידיהם. נמצא כי ההתנסויות, המחשבות והרגשות של המחנכת משפיעים על הסגנון הכללי של היחסים עם כלל הילדים בכיתה ומעצבים סגנונות יחסים ייחודיים עם ילדים אינדיבידואליים. גם עמדותיה וציפיותיה של המחנכת כלפי הילדים הן תכונות פסיכולוגיות שיש להן השפעה על מערכת יחסים זו[18], וההנחה היא שהחזקה בעמדות חיוביות של מחנכת כלפי ילדים מעודדת אותה להיות מותאמת לצרכיהם ולפתח איתם יחסים קרובים[2]. ככלל, ניתן לומר כי מערכות היחסים שמחנכות יוצרות עם ילדים צעירים מאוד מבוססת על יכולותיהן הרגשיות, על יכולת נתינה ועל קשב מיוחד לצרכים, ליכולות, לרצונות ולרגשות של הילדים[20]. כך נמצא כי אחד המנבאים החשובים של יחסים איכותיים בין מחנכת וילד היא רגישותה של המחנכת[35][3]. בנוסף, ישנם ממצאים הקשורים במגדר המחנכת ובמוצאה האתני המראים כי התאמה בין המגדר והמוצא האתני של המחנכת ושל הילד קשורה ביחסים חיוביים יותר ביניהם[18]. גם אינדיקטורים המראים על מחויבות מקצועית לשדה הגיל הרך, כמו תקופת קריירה ארוכה בתחום הגיל הרך, סיפוק מהעבודה, או חברות בארגון מקצועי, נמצאו כמנבאים את האיכות של האינטראקציות ביניהם. נמצא גם כי מחנכים בעלי תחושת מסוגלות מקצועית חווים רמות פחותות של קונפליקט בכיתה[9].

ייצוגי היחסים בין המחנכת והילד – הייצוג המנטלי של יחסי מחנכת-ילד מתייחס לאופן שבו המחנכת וגם הילד תופסים את מערכת היחסים הייחודית שלהם ואת תפקידם במסגרת יחסים זו[18][2]. ייצוגי יחסים אלה נמצאו כקשורים באופן ייחודי לתדירות האינטראקציה של המחנכת עם הילד, למידת הרגישות של המחנכת ולשיעור ההבעה של רגשות שליליים כלפי הילד בעת האינטראקציה איתו[18].

תהליכים של העברת מידע בין השותפים לקשר – תהליכים בהם מועבר מידע (היזון חוזר) בין הילד למחנכת, הכולל יחסי גומלין התנהגותיים ותקשורת מילולית, מסייעים לגיבוש הקשר ביניהם ומאפשרים לכל אחד מהם לעדכן את התנהגותו ואת ייצוגיו ביחס לשותף האחר לקשר. בהקשר הכיתתי תהליכי היזון חוזר בין מחנכים לילדים קיימים בדפוסי האינטראקציה ההדדית בין מחנכת וילד אינדיבידואלי, ובאיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות – הן אלה הקשורות בהוראה והן הקשורות בהיבטים רגשיים-חברתיים[2][18].

מאפיינים מבניים-הסדרתיים של המסגרת החינוכית – לציפיות חברתיות, לנורמות תרבותיות, למדיניות חינוכית ולתקציבים המופנים למסגרת החינוכית ישנה השפעה על יחסי מחנכת-ילד דרך מאפיינים מבניים והסדָּרָתיים של המסגרת החינוכית[18]. כך מחקרים רבים הראו שמספרם של הילדים בקבוצה כולה ומספר ילדים גבוה בטיפולה של המחנכת משפיעים לרעה על יכולתה להתייחס לכל ילד באופן רגיש ונענה, ובאופן המתאים לצרכיו האינדיבידואליים וכך לפתח עימו יחסי התקשרות בטוחים[29][20][1]. גם מרכיב קביעות המחנכת נמצא משמעותי ליחסי מחנכת ילד מאחר שילדים יוצרים קשרים משמעותיים עם מחנכות שהן מקור קבוע לטיפול ועזרה[26][29][20]. מרכיב זה הוא משמעותי בעיקר בקרב ילדים צעירים, כאשר נודעת לאיכות הקשר ולרגישות של המחנכת השפעה רבה על התפתחותו של הילד ועל יכולתו ליצור עימה יחסי התקשרות בטוחים[20]. נמצא גם כי מסגרות חינוכיות טיפוליות לגיל הרך שאינן תקניות משפיעות לרעה על היכולת למתן טיפול איכותי לילדים המתחנכים בה[1]. מאפיינים נוספים כמו: תוכנית הלימודים הנלמדת, אופן ההוראה, מינון התוכנית, מיקום ההוראה, מספר המחנכים השונים שאליהם הילד נחשף במהלך יום לימודים, הרכב אוכלוסיית התלמידים בכיתה, הכשרה ומיון של מחנכים ודרישות לגבי כישוריהם נמצאו גם כן כבעלי משמעות לאיכות היחסים בין המחנכת והילד[24][18]. כך נמצא כי מחנכים בעלי הבנה מקצועית של פדגוגית הגיל הרך והתפתחות הילד הם מיומנים בהתאמת התנהגותם לצורכי הילד, בפיתוח יחסים רגישים ונענים עם הילד, באופן שיוצר התנסויות למידה יעילות[36][9]. בתוך מרכיב ההכשרה נמצא כי תכנים ומתודות המדגישים התנסות פעילה, עבודה מעשית בשדה ושימוש בהתנסויות חיים קודמות ובתפיסות המטפל, תוך קבלת תמיכה והדרכה, הם שתורמים לאינטראקציות רגישות בין מטפל וילד[30]. 

מאפייני משפחה – מאפייני משפחה משפיעים על האינטראקציות בין המחנכת והילד. כך נמצא שאמהות בעלות יותר שנות השכלה, אמהות רגישות יותר, וכאלה המחזיקות בעמדות של טיפול סמכותי בנוגע לגידול ילדיהם נוטות לבחור מסגרות חינוכיות איכותיות, אשר מאופיינות באנשי חינוך מוכשרים היטב, רגישים ונענים, בעוד שאמהות בעלות עמדות יותר סמכותניות לגידול ילדים נוטות לבחור מסגרת פחות איכותית. כמו כן, נמצא כי הכנסת המשפחה נקשרת באופן חיובי עם בחירת מסגרת חינוכית איכותית. בהקשר זה, מיעוטים נקשרים לרוב עם מצב סוציו אקונומי נמוך, ולכן קשה להעריך מהו חלקו של כל גורם (מיעוטים, מצב סוציו אקונומי) באופן בלעדי[9].

במחקרים שונים תועדה גם ההשפעה של יחסי הורה וילד על איכות היחסים שהילד יוצר עם המחנכת. השפעה זו משתקפת באופן שבו הילד והמחנכת תופסים זה את זה, ובהתנהגותם זה כלפי זה[18]. ישנן עדויות מחקריות להמשכיות בין יחסי הורה-ילד ומחנכת-ילד, ונמצא כי קיים קשר בין יחסים בטוחים עם הורים ליחסים בטוחים עם מחנכים. קשר זה מושפע מגורמים נוספים כמו רגישותה של המחנכת, או מאפייני הילד[3]. כך נמצא גם כי אלה המקבלים מהוריהם תמיכה גבוהה וגירוי איכותי מערכת היחסים עם מחנכיהם גבוהה יותר, בעוד שילדים עם מעורבות הורית נמוכה חווים יותר קונפליקט עם מחנכיהם[22]. איכות הקשר של הילד עם המחנכת מושפעת גם מאיכות הקשר שלה עם ההורים: איכות הקשר בין המחנכת לבין ההורים מייצרת שיח מסוים בין ההורים לילד, אשר משפיע על מערכת היחסים של הילד עם המחנכת[35]. 

מערכת יחסי מחנכת – ילד בפרספקטיבות תאורטיות שונות

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הספרות והמחקר בתחום התפתחותה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתבססים על מספר תאוריות מרכזיות[8][22]. שילובן של התאוריות יחד יוצר מסגרת להבנת מורכבותם של היחסים במושגים של קרבה, מוטיבציה והקשר[22][3].

תיאורית ההתקשרות (Attachment Theory)

[עריכת קוד מקור | עריכה]

תאוריה מרכזית בתחום ההתפתחות הרגשית-חברתית, אשר עוסקת בהתהוותן של מערכות יחסים בין ילדים ובין מבוגרים משמעותיים, 'דמויות התקשרות', להן יש חשיבות מכרעת על המשך התפתחותו של הילד, לאורך חייו. על פי תאוריה זו, תפקידם העיקרי של יחסים אלה לשמש מקור ביטחון לילד בייחוד כאשר הוא חווה מצוקה. איכות ההתקשרות של הילד עם דמות ההתקשרות תלויה בזמינותה, בתמיכתה הרגשית ובהיענותה באופן עקבי לאיתותיו. דמות זמינה ותומכת מהווה עבורו 'בסיס בטוח' שממנו הוא יכול לצאת ולחקור את סביבתו באופן עצמאי ואז ליצור שוב אינטראקציה עמה כאשר הוא זקוק לנחמה ולהגנה. הפנמתם של היחסים ל'מודל עבודה פנימי' – ייצוגים קוגניטיביים ביחס לעצמו, לדמויות ההתקשרות וליחסים איתן, הם אשר מכוונים ומדריכים אותו בגיבוש רגשות, אמונות וציפיות בהקשר למערכות יחסים נוספות בהווה ובעתיד[37][18]. תאוריה זו מספקת הסתכלות רחבה לתפיסת המחנכת כדמות חשובה ומשמעותית בחיי הילד[29]. התקשרות רגשית של תלמיד עם מחנכת עשויה להתפתח כתוצאה מיחסי גומלין המציעים לילד תחושת ביטחון ביחסיו איתה. כאשר מתקיים קשר ישיר וקבוע לאורך זמן בין ילד ומחנכת, במערכת יחסים חמה ותומכת, אשר מתנהלת בין גבולות ברורים, מחנכת זמינה רגשית שמזהה את קשייו הלימודיים, הרגשיים או החברתיים של הילד ואשר מגיבה ברגישות ובאופן מותאם לצרכיו מהווה עבורו 'בסיס בטוח'. 'בסיס בטוח' זה מאפשר לו להפנות משאבים מנטליים לחקירה וללמידה וכן לחזור אליה בעת שהוא זקוק לתמיכה ולסיוע[8][18].

תיאורית הלמידה של ויגוצקי

[עריכת קוד מקור | עריכה]

לפי ויגוצקי (Vygotsky), תהליכי למידה אצל ילדים מתפתחים תוך אינטראקציות חברתיות ושותפות עם אחרים משמעותיים[38][20], במסגרת המושג 'Zone of proximal development' ויגוצקי הדגיש את תפקידם של אחרים בעלי ידע רב יותר בסיוע בהתקדמותם של ילדים, על ידי התבססות על מיומנויות שכבר קיימות אצלם[11]. על פי גישה זו, תיווך יעיל באינטראקציה בין מבוגר לילד הוא תהליך המחייב את האדם הנמצא באינטראקציה עם הילד להתאים את הסביבה והפעילות להתנהגות העכשווית של הילד ולרמת יכולותיו ולהתעניינויותיו ברגע נתון. התאמה זו משתקפת בקשב הדדי, ברגישות ובהיענות של המבוגר המתווך, מתוך היכרותו עם הילד[39]. בהתאם לכך, מערכת יחסים תומכת ומעודדת שיתוף פעולה בין מחנכת וילדים מאפשרת למחנכת לתווך ולהנחות את הילדים באופן המותאם ליכולותיהם, ואלה יוצרים את התנאים בהם הם יכולים להתקדם בלמידה ולבקש את עזרתה במידת הצורך[8]. 

תיאורית ההכוונה העצמית (Self Determination)

[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתמקדת בתהליכי מוטיבציה ומניחה כי בבסיס התנהגות האדם קיימים שלושה צרכים פסיכולוגיים מולדים : הצורך בקשר ובשייכות, הצורך בתחושת יכולת והצורך באוטונומיה[40][8]. בהלימה עם תאוריה זו, כאשר מערכת היחסים בין המחנכת לבין התלמידים היא בטוחה ותומכת ומושתתת על חוקים ברורים, התלמידים חווים עצמם כשייכים, משמעותיים ורצויים, כבעלי יכולת להתמודד עם אתגרים, חופשיים לביטוי עצמי אוטונומי ולמימוש אפשרויות בחירה במרחב המותאם לתכונות ולנטיות האישיות – תחושות המאפשרות להם לפנות משאבים פנימיים ללמידה ולחקירה[8][35].

התאוריה המערכתית-אקולוגית

[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי גישה זו התפתחותו של הילד תלויה בנוסף למאפיינים הביולוגיים הייחודיים שאיתם נולד גם בקשרי הגומלין שבינו לבין מערכות הנמצאות בסביבתו, להן רמות קרובות או רחוקות של השפעה, וכן גם בקשרים שבין מערכות אלה[41][33][25]. מגוון של רכיבים, מנגנונים ותהליכים הקשורים בילד, בסביבתו (דוגמת משפחה, כיתה, קהילה ומדיניות חינוכית) וביחסי הגומלין שביניהם, משפיעים השפעה דו כיוונית ודינמית על יחסי הגומלין של הילד עם המחנכת, בהקשרים שונים ולאורך זמן. אלה יוצרים גם את ההקשר שהילד מתפתח ולומד בתוכו[18][3]. לכן, הידברות ותקשורת בין המערכות השונות עשויות לתרום ליצירת סביבה חינוכית בטוחה ותומכת[35].

מערכת היחסים בין המחנכת והילד והשפעתם על התוצרים התפתחותיים של הילד

[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנים האחרונות המחקר בוחן את הקשר בין מאפייני היחסים מחנכת-ילד ובין התוצרים ההתפתחותיים של הילד[3][22]. בפרספקטיבה אקולוגית, מאפייני הילד והסביבה יוצרים את ההקשרים השונים אשר משפיעים יחדיו על התפתחותו של הילד[3]. קיימת הסכמה כי יחסים חיוביים עם מחנכת והאקלים הרגשי המאפיין אותם יכולים להיות בעלי ערך רב לתפקודם ולהתפתחותם של ילדים בתחום הרגשי-חברתי, ההתנהגותי והאקדמי[14][17][3]. נמצא כי קיימת המשכיות בדפוסי היחסים של הילד עם המחנכת גם עם מחנכים נוספים בעתיד, בעיקר אלה השליליים המאופיינים בקונפליקט ובתלות[22]. המחקר מראה כי ליחסים שליליים אלה ישנה השפעה שלילית ומתמשכת על הסתגלותו של הילד למסגרת החינוכית, הישגיו והתנהגותו[17][22]. על כן, עבור ילדים בעלי מאפייני סיכון ליחסים שליליים עם המחנכת, לעצם קיומה של מערכת יחסים חיובית יש השפעה מכרעת לשינוי נתיבי התפתחותו של הילד, והם אלה שייתרמו באופן הרב ביותר מקיומם של יחסים מיטביים עם מחנכיהם[42][22]. המחקר מתמקד כיום גם בבחינת השפעתה של רגישות מובחנת כלפי התנסויותיהם של ילדים עם מחנכיהם על התוצרים ההתפתחותיים[9].

השפעה על ההתפתחות הרגשית חברתית – איכות היחסים בין מחנכת וילד נמצאת כמנבאת את הסתגלותו החברתית והרגשית של הילד במסגרת החינוכית[21][3]. מערכת יחסים חיובית ואיכותית עם המחנכת תורמת לתחושת ביטחון והערכה עצמית אצל הילד[35]. יחסים חיוביים של הילד עם המחנכת נקשרים גם עם התפתחותן של מיומנויות רגשיות-חברתיות, כמו מיומנות של וויסות רגשי[9]: יחסים המלווים בקונפליקט נקשרים עם רמות של מתח אצל הילד[43], וכאשר קיים קשר רגשי חיובי עם המחנכת ילדים מתמודדים טוב יותר עם מתח וחרדה, ויכולים לווסת טוב יותר את האפקט שלהם[29]. היכולת לוויסות רגשי היא חשובה גם מכיוון שהיא נקשרת עם המוכנות לבית הספר[9]. נמצא גם כי יחסים חיוביים עם המחנכת מגנים מפני התפתחותם של סימפטומים רגשיים קיימים לבעיות רגשיות ארוכות טווח[43].

השפעה על יחסי הילד עם קבוצת השווים – ילדים משתמשים ביחסיהם עם המחנכת כבסיס לחקרנות ולאינטראקציות עם עמיתיהם. למחנכות ישנה השפעה רבה על יחסי החברות של הילד, לעיתים משמעותית מזו של האם, ונראה שהן מסתייעות בקשרים שהן יוצרות עם הילדים כדי להשפיע על יחסיהם עם עמיתיהם, דרך הנחיה ישירה של תהליכי החברות, פיקוח עליהם וטיפוחם במסגרת החינוכית[20][29]. איכות האינטראקציה בין המחנכת והילד נמצאה כמשפיעה על רמת כשירותם החברתית של הילדים ועל אופי יחסיהם עם בני גילם: ילדים אשר יש להם יחסים בטוחים רגשית עם המחנכת שלהם נמצאו כבעלי כשירות חברתית גבוהה יותר עם בני קבוצת השווים והם חווים עימם יחסים חיוביים יותר[26][22][21]. כך נמצא כי כאשר המחנכת מגלה רוך וחיבה כלפי ילדים בני שנתיים ומתייחסות למצוקתם הרגשית, הם מגלים יותר התחשבות זה בזה, וכאשר המחנכות נוזפות בילדים, או מתעלמות מהם בזמן מצוקה, הילדים מבלים זמן רב יותר באינטראקציות שכוללות תוקפנות וקונפליקטים[1][30]. המחקר מראה כי כבר מגיל ארבע, ילדים מתבססים על האינטראקציה של המחנכת עם ילד מסוים, לגיבוש דעה אודות אהדתו, ועל אודות יכולתו החברתית והלימודית. כך נמצא כי רמת התמיכה של מחנכת ביחסיה עם הילד יכולה לתרום לקבלתו של ילד דחוי או תוקפני על ידי קבוצת השווים. נמצא גם כי השפעה זו היא דו-כיוונית – הן מחנכים והן ילדים משפיעים על השקפת האחר ביחס לילדים האחרים. בנוסף, יחסים בין מחנכת וילד אינדיבידואלי מניחים את התשתית לאקלים כיתה אשר משפיע גם הוא באופן לא ישיר על הדינמיקה החברתית בכיתה[22].

השפעה על התנהגות הילד – ילדים המתאפיינים בנסיגה בהתנהגות החברתית ובאגרסיביות כלפי בני קבוצת השווים נקשרים עם יחסים המאופיינים בקונפליקט או בתלותיות רבה במחנכת, דבר העשוי להסלים גם את בעיות ההתנהגות, ומכאן גם את האינטראקציה השלילית עם המורה[21][3]. יחסים חיוביים בין מחנכת וילד נקשרים עם פחות בעיות התנהגות ועם פחות תוקפנות אצל הילד. מחקרים מראים שקשר חיובי עם המחנכת עשוי להוביל להפחתה בבעיות ההתנהגות, והם בעלי השפעה של מניעה לגבי התפתחותה של ההתנהגות התוקפנית בעתיד[24][20].

השפעה על עמדות הילד כלפי המסגרת החינוכית – היחסים בין המחנכת והילד משפיעים על עמדותיו של הילד כלפי המסגרת החינוכית ונקשרים איתן באופן חיובי. חשיבותן של עמדות אלה נובעת מהקשר ביניהן להסתגלותו הרגשית ולהשתלבותו האקדמית של הילד[22]. כך נמצא למשל כי ילדים להם יחסים חיוביים עם מחנכיהם, מדווחים על תחושה של שייכות, עניין וחיבה לבית הספר, בעוד שילדים להם יחסים שליליים נקשרים באופן שלילי עם חיבה לבית הספר ובאופן חיובי עם הימנעות מבית הספר[22][21][3]. ממצאים אלה משמעותיים עבור ילדים שנמצאים בסיכון ליחסים שליליים עם המחנכת עקב קשיים בלימודים, מצב סוציו אקונומי נמוך וטמפרמנט בלתי נינוח, שנוטים להחזיק בעמדות שליליות כלפי בית הספר[22].

השפעה על הסתגלות התלמיד – היחסי בין המחנכת והילד משמעותיים להסתגלות התלמיד במסגרת החינוכית מבחינה רגשית חברתית, התנהגותית ואקדמית[22]. מנקודת המבט של ייצוגי היחסים בעיני הילד, אחד המשתנים החשובים ביותר עבור הסתגלות הילד במסגרת החינוכית היא תמיכת המחנכת כפי שהיא נתפסת על ידו. לתמיכת המחנכת כפי שהיא נתפסת על ידי הילד יש חשיבות בעיקר בעת מעבר של ילד בתוך מערכת החינוך. מנקודת המבט של ייצוגי היחסים בעיני המחנכת, נמצא במחקרים שונים כי התפיסה של מידת הקרבה, החום והתקשורת הפתוחה, התלות והקונפליקט במערכות היחסים עם הילדים קשורה להסתגלותם של הילדים למסגרת החינוכית. כך למשל השינויים במידת ההסתגלות של ילדים, שהתרחשו בעת המעבר מהגן לבית הספר, נמצאו קשורים לממדים של תפיסות המחנך: היחלשות של יכולת ההסתגלות קשורה לתפיסה של יחסים מתוחים, בעוד שהתחזקותה נמצאה קשורה לתפיסה של יחסים קרובים. עוד נמצא שתפיסה של מחנכת כי היא מקיימת מערכת יחסים קרובה ותומכת עם תלמיד עשויה לשמש גורם מגן מפני סיכון פוטנציאלי להישארות בכיתה שנה נוספת או להפניה למסגרת של חינוך מיוחד[18].

השפעה על נוכחות במסגרת החינוכית – המחקר בתחום זה מועט אולם ההערכה היא שתלמיד שלא חש שייכות לבית הספר או נמצא ביחסי קונפליקט עם המחנכת נוטה להיות נוכח פחות במסגרת החינוכית. כך נמצא כי קונפליקט בין מחנכת וילד בגן ובכיתה א' נמצא קשור עם רצון להימנע מהמסגרת החינוכית, בעיקר עבור בנים[22]. נמצא כי יחסי קונפליקט בין מחנכת וילד נקשרים באופן חיובי עם הימנעות מבית הספר ובאופן שלילי עם חיבה לבית הספר[21]. תלמידים בעלי יחסים חיוביים עם מחנכיהם מדווחים כמרגישים שייכים יותר לבית הספר ומעורבים יותר בפעילויות של בית הספר – דבר המגן מפני היעדרותם[22].

השפעה על השתלבות אקדמית והישגים לימודיים – המחקר מראה כי קיים קשר בין יחסי מחנכת וילד להשתלבותו ולתפקודו הלימודי של הילד. קשר זה חזק יותר במקרה של יחסים שליליים עם המחנכת[2][22]. נמצא כי תחושה של בסיס בטוח מקדמת אצל הילד הן רכיב של מוטיבציה להשקיע בלימודים והן את ההישגים הלימודיים בפועל[2]. כאשר היחסים בין המחנכת והילד שליליים, קיימת פחות מוטיבציה אצל הילד להשתתף בלמידה וכתוצאה מכך הוא מציג פחות הצלחה בהשתלבות בלימודים ובמשימות אקדמיות. נמצא כי מצבם הלימודי של ילדים עם קשיים בלימודים יוכל להיטיב עם קיומה של מערכת יחסים חיובית בינו ובין המחנכת[22].

השפעה על התפתחות קוגניטיבית-שפתית – המחקר מצא כי לטיפול רגיש יש תפקיד משמעותי בהתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילד[1]. כך למשל מחקרים מראים כי יחסי קרבה בין ילד ומחנכת מקדמים את רכישת השפה והדיבור בגיל הרך (וילדים בעלי מיומנות שפה מפותחות יותר יוצרים קשרים קרובים יותר עם מחנכיהם)[12][4]. בנוסף, נמצא קשר חיובי בין יחסי קרבה בין מחנכת וילד ויכולות מתמטיות בגן [44][45]. אינטראקציות חיוביות בין מחנכים לילדים בגיל הרך יכולות לסייע בעיצובן של מיומנויות הקשורות במוכנות לבית הספר כמו: אינהיביציה, זיכרון עבודה, וגמישות קוגניטיבית. אינטראקציות אלה מעודדות גם גירוי של סקרנות, חקרנות וכוונות תקשורת[4].

התפקיד הממתן של יחסי מחנכת וילד להתפתחותם של ילדים בסיכון – קשר רגשי משמעותי עם המחנכת מהווה גורם מגן, ועשוי לקדם עמידות טובה (resilience), (אשר מוגדרת כיכולת לשגשג, ולהגביר את יכולת ההתמודדות מול נסיבות שליליות), ולשנות נתיבי התפתחות, בקרב ילדים בכלל, ובפרט בקרב ילדים הנמצאים בסיכון פוטנציאלי[24][18][3], למשל: ילדים בעלי סיכון על רקע דמוגרפי – כאלה הבאים מרקע חברתי כלכלי נמוך, בני מיעוטים, או כאלה עם השכלת אם דלה, או ילדים בעלי קשיי הסתגלות על רקע רגשי, התנהגותי או קוגניטיבי, וכן כאלה הנכנסים למערכת החינוכית עם מוכנות נמוכה יחסית לנורמה[3][35]. עוד נמצא כי יחסים בטוחים עם המחנכת עשויים לשמש כגורם מגן ומפצה להשפעות של יחסי התקשרות לא בטוחים עם דמויות ההתקשרות הראשוניות (בדרך כלל ההורים) על הסתגלותו של הילד מבחינה רגשית-חברתית והתנהגותית, ומהווים הזדמנות ליצירת ייצוגי התקשרות חיוביים יותר[22][35][46]. כך למשל במחקר שהתקיים נמצא כי ילדים בגן שהיו בעלי יחסים פחות בטוחים עם אמם ושחוו יחסים בקרבה גבוהה עם מחנכיהם, הראו בשנה שלאחר מכן התנהגות פחות אגרסיבית מילדים אשר חוו יחסים פחות קרובים עם מחנכיהם. לעומת זאת, ילדים שחוו יחסים שליליים עם מחנכיהם נטו יותר להתנהגות אגרסיבית, למרות האיכות ביחסי הילד עם אימו[22]. 

יחסי מחנכת וילד כמנבאים תוצרים התפתחותיים – איכות היחסים בין מחנכים וילדים נמצאה כמנבאת תוצרים חברתיים, התנהגותיים ואקדמיים בשנות בית הספר, וישנם אף ממצאים המעידים על כך שאיכות היחסים בין מחנכת וילד עשויה לנבא תוצרים התנהגותיים ואקדמיים אף מעבר לשנות בית הספר – בשנות הבגרות. כך למשל, ההנחה הרווחת היא שאלה שחווים יחסים שליליים עם מחנכיהם יהיו פחות מועסקים בבגרותם, בעוד אלה שחווים מערכת יחסים חיובית יהיו בעלי דימוי עצמי חיובי, יחוו יותר הצלחה בבגרותם ויזכו למעמד סוציו אקונומי גבוה יותר[22]. 

מדידה והערכה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד

[עריכת קוד מקור | עריכה]

המחקר בתחום יחסי מחנכת וילד מתרחב ומתפתח[3]. בשני העשורים האחרונים חלה התקדמות בהמשגתה ובמדידתה של איכות יחסי המחנכת והילד[17]. כלי ההערכה מגוונים, ומתייחסים בחלקם ליחסי מחנכת וילד אינדיבידואלים, ובחלקם לאינטראקציות כלל כיתתיות, והם המקובלים יותר במחקר בגיל הרך[9][23]. בחינתם של דפוסי היחסים בין המחנכת והילד נעשית בדרכים שונות: באמצעות התייחסות לנקודת הראות של המחנכת, באמצעות התייחסות לנקודת הראות של הילד, וכן באמצעות התייחסות לנקודת הראות של שני השותפים בקשר[17][23]. כלי ההערכה כוללים מתודות של ראיונות, שאלונים ותצפיות[23]. חלק מכלי מחקר אלה מובאים להלן: 

1. TRI – Teacher Relationship Interview[25] – ריאיון יחסים של מחנכים הנשען על מחקרי התקשרות. שיטה להערכת ייצוגי יחסים של מחנכת ותלמיד אינדיבידואלי. ראיון זה מעריך שבעה היבטים של ייצוגי יחסים על פני שלושה ממדים: בממד התוכן – תפיסות המחנכת לגבי היענות הילד לכללי הכיתה, הישגיו הלימודיים והחברתיים של הילד ויכולת המחנכת לשמש בסיס בטוח התומך בילד; בממד התהליך – מתייחס בעיקר לנטרול היבטים שליליים הקשורים בילד בזמן הריאיון או הימנעות משיחה עליהם; ובממד של הבעת רגשות כלפי הילד הכולל את תחושת המחנכת כי היא מסוגלת להשפיע על התנהגות הילד, כי היא משדרת לילד רגשות שליליים, או כי היא משדרת לילד רגשות חיוביים[18].

2. The Student Teacher Rellationship Scale – STRS[47]מיישם עקרונות מתאוריית ההתקשרות ומעריך את תפיסת המחנכת לגבי מערכת היחסים עם התלמיד הספציפי ברמות של קרבה, קונפליקט ותלות. השאלון מתייחס לרגשותיה של המחנכת כלפי הילד, ולאמונותיה לגבי רגשותיו והתנהגותו של הילד כלפיה[23][17].

3. The Attachment Q-Set[48] – בכלי זה נעשה שימוש במחקר להערכת היחסים של הילד עם אמהות ועם מחנכים ולסיווגם כיחסי התקשרות בטוחה או לא בטוחה. בהערכת איכות יחסי מחנכת וילד מתייחס למעורבות המחנכת כפי שנחווית על ידי הילד ולשיעורי הרגישות של המחנכת[26].

4. (Children’s feelings about their teachers (CFATT[49] – סולם בעל שמונה עשרה פריטים המתייחסים לרגשות הילדים כלפי המחנכת בממדים של קרבה וקונפליקט. פיתוח הכלי מבוסס על תאוריית ההתקשרות ועל ה-attachment Q-set[17].

5. (The Caregiver Interaction Scale (CIS-[50]מודד את רגישות המורה באינטראקציות עם ילדים בממדים של חום, קשב, מעורבות, נוקשות (המתייחס לאיומים ולהענשה), וניתוק (המתייחס לרמות נמוכות של אינטראקציה, עניין ופיקוח)[36].

6. Sensitive Responsiveness –[51] כלי תצפיתי המודד היענות רגשית של מחנכת ובוחן את יכולתה לזהות את איתותיו של הילד, לפרש אותם ולהגיב אליהם באופן המותאם לצרכיו[1]. 

7. (The Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE –[52] כלי שפותח כדי לצפות בתינוקות ופעוטות בכל מערכי הטיפול שאינם אימהיים, להערכת איכות האינטראקציה בין המטפל והילד האינדיבידואלי. מכיל את מאפייני המטפל: רגישות, תגובתיות, גירוי קוגניטיבי, התייחסות חיובית, ניתוק, אפקט שטוח, טיפוח של חקירה וחודרנות.

8. CLASS, Classroom Assessment Scoring System –[16]שיטת תצפית המתמקדת באיכות האינטראקציה בין מחנכת לתלמידים בכיתה ומאפשרת את הערכת איכותו של אקלים כיתה החל מכיתות הגן. משמשת כבסיס לעבודה אישית עם מורים וגננות בתוכניות התערבות שמטרתן שיפור דרכי הוראה ואינטראקציה בין-אישית בכיתות. מתמקדת בשלושה תחומים המתארים בהרחבה אינטראקציות בין מחנכים ובין תלמידים: תמיכה רגשית, ארגון הכיתה ותמיכה בתהליכי למידה[8]. 

מדיניות הגיל הרך בישראל בהקשר למערכת היחסים בין המחנכת והילד

[עריכת קוד מקור | עריכה]

 הצורך ההולך וגדל במסגרות חינוכיות לגיל הרך בעולם המערבי מפנה את תשומת הלב הציבורית למדיניות ממשלתית הנוגעת לגיל הרך. בעקבות כך מתקיימים תהליכי חשיבה, פיתוח סטנדרטים ובנייה של מערכי רישוי ופיקוח, שיענו על צורכי אוכלוסיית הילדים וישמרו על רמת איכות גבוהה במסגרות לגיל הרך. קיומו של תהליך זה בישראל אינו רציף ונמצא בראשיתו[53].

בישראל קיימת מערכת מפוצלת לגיל הרך: האחריות הממשלתית מפוצלת בין משרד הכלכלה ומשרד הרווחה והשירותים החברתיים, אשר מופקדים על מסגרות לגיל הרך עד גיל שלוש, ובין משרד החינוך המופקד על מסגרות החינוך מגיל שלוש ומעלה[54]. מצב זה אינו מאפשר עקביות במתן השירותים והבטחת איכותו של הטיפול[53]. בשנים האחרונות עלתה מעת לעת על סדר-היום הציבורי הצעה להעביר את המסגרות לגיל הרך לאחריות משרד החינוך, ואולם, בשל התנגדות משרד הכלכלה ומשרד האוצר לצעד זה הוא לא יצא אל הפועל[55].

תהליכי רישוי ופיקוח על מסגרות לגיל הרך נועדו לוודא כי שירותים אלו עומדים בדרישות איכות ומהימנות מינימליות, ולקדם שיפור מתמיד באיכות המסגרות[55]. מחקרים מראים כי במדינות בהן קיימים הליכי רישוי ופיקוח מאורגנים יותר, יש מסגרות חינוכיות בעלות איכות טיפול גבוהה יותר[53]. החוק הקיים בישראל מחייב במתן רישוי לכל מסגרת העומדת בתנאים, אך מסגרות רבות לגיל הרך פועלות ללא רישוי וללא פיקוח, ובאלה המפוקחות אין רכיב של פיקוח פדגוגי[54]. הספרות המקצועית אשר עוסקת באיכות המסגרות החינוכיות בישראל, ובפרט באיכותו של הטיפול הרגשי בילדים המתחנכים בהן, מעלה את האפשרות שאין בהן די התייחסות לצרכים הרגשיים של הילדים ולמערכות היחסים שביניהם ובין המחנכים[56][35].

לאורך השנים היו מספר ניסיונות לשפר את איכות המסגרות לגיל הרך בישראל. הבולט שבהם היה כינונה של ועדת סטנדרטים בראשותה של פרופסור רוזנטל ב-2009, אשר הצביעה על צורך בשיפורם של מאפיינים תהליכיים, כמו איכותן של האינטראקציות החינוכיות-טיפוליות בין המחנכת והילד, וכן של מאפיינים מבניים במסגרות החינוכיות-טיפוליות, כמו מאפייני השכלה, הכשרה והדרכה של הצוותים, יחס מספרי בין מחנכות לילדים וגודל הקבוצות, להם יש השלכה ברורה על איכותו של הטיפול הרגשי ומערכת היחסים בין המחנכת והילד, ועל התפתחותו המיטבית[1][54][57]. למרות זאת, חלק ניכר מהמסגרות החינוכיות עדיין פועלות לפי תקנים של הכשרה, כוח אדם וגודל קבוצות הנמוכים מהסטנדרטים המומלצים[1]. לפי סקירתה של מושל (2015), בחינוך הקדם יסודי קודמו מספר רפורמות בעשור האחרון, אך מסתמן כי אינן נותנות עדיפות לאיכותם של השירותים. רפורמת הסייעת השנייה בגנים שיפרה את תקינת כוח האדם ואת היחס בין מחנכים לילדים, אולם גודל הקבוצה נותר ללא שינוי וכמו כן, עדיין אין הערכה ודאית לגבי השינויים האיכותיים שבעקבותיה. לאיכות מבנית ותהליכית נמוכה קיים משנה חשיבות לאור ממצאים מחקריים המדגישים את חשיבות איכות השירותים, ובפרט לשיפור התפתחותם והישגיהם של ילדים ממשפחות מוחלשות. לציין כי גם מבחינת מצב המחקר בגיל הרך קיים מחסור בליווי רפורמות רחבות היקף בתהליכי הערכה שבוחנים השפעה (ולא רק יישום או עמדות), וישנו מחסור במאגר של נתונים. המצב המתואר מעורר חשש בקרב אנשי המקצוע והמחקר באשר להשלכות השליליות האפשריות על התפתחותם של הילדים המתחנכים במסגרות החינוכיות בישראל[56][54].

המלצות יישומיות

[עריכת קוד מקור | עריכה]

הספרות המקצועית והמחקרית מראה כי המיקוד בנושא היחסים בכיתה הוא חיוני לשיפור תפקודם והסתגלותם של הילדים במסגרות החינוכיות השונות[3]. מערכת יחסים תומכת של המחנכת עם התלמידים חשובה הן להיבטים לימודיים והן להיבטים הקשורים ברווחתם הרגשית[35]. על כן, מובאות להלן המלצות יישומיות המבוססות על ספרות זו :

1. מעבר למערכת מאוחדת באחריות ממשלתית לגיל הרך עשויה לשפר את רמת המקצועיות של הצוות המטפל, להתאים את הפדגוגיה ותוכנית הלימודים, כך שתתמקד בדרכי העבודה וההתקשרות של הצוות לילדים[54].

2. מסגרות תקניות נמצאו קשורות באיכות טיפול גבוהה יותר[1]. יש להסדיר את הרישוי, הפיקוח וההדרכה בכלל המסגרות החינוכיות בגיל הרך. הפיקוח צריך להתייחס גם לאספקטים הרגשיים בטיפול בילד, כמו איכות האינטראקציה והתקשרות[58].

3. יש לפעול לשיפורם של האלמנטים המבניים במסגרות החינוכיות על מנת לתמוך בקיומו של אקלים רגשי חברתי חיובי ובהתפתחותם של יחסים חיוביים בין המחנכת והילד במסגרות החינוכיות[18][1]. בתוך כך, יש לפעול להטבה במדדים כמו גודל הכיתה והיחס המספרי בין המחנכת והילדים בקבוצה[18].

4. מאפייניה האישיים של המחנכת ומיומנויותיה הבינאישיות משחקות תפקיד מרכזי בהשפעה על איכות מערכת היחסים עם הילד, ומכאן גם על תוצריו ההתפתחותיים של הילד[9][18]. בעניין זה ראוי שמסגרות להכשרתם של מחנכים ידגישו במיוחד את חשיבותה של איכות האינטראקציות בין מורה לילד[18], וזאת תוך מתן דגש לחשיבותם של האספקטים הרגשיים חברתיים בתפקיד המחנכת ובעיקר בנוגע למיומנויות הקשורות בסיפוק מקלט בטוח ובסיפוק בסיס בטוח לחקירה, כן יטמיעו ידע התפתחותי וכן ידע המתייחס להבדלים כמו טמפרמנט ומגדר[8][29]. ראוי להעריך גם באופן שיטתי תכונות רגשיות-חברתיות של מועמדים לתפקידי חינוך וטיפול – לדחות מועמדים לא מתאימים ולהכשיר רק בעלי פרופיל תכונות מתאים. לדוגמה כלי הערכה Sensitive Responsiveness[51]הוצע ככלי לסינון ולקבלה של מועמדים לתפקיד חינוך עם פעוטות[1]. כמו כן, היותה של המחנכת סוכנת שינוי ליחסים בכיתה מהוות הזדמנות למתן התערבות, הדרכה והתפתחות מקצועית הממוקדת ביחסים והכוללת תהליכים רפלקטיביים[3][20]. אלה מחזקים את יכולת התמיכה, הרגישות והתגובתיות של המחנכת ביחסה אל הילד[18]. מחקרים מראים שתוכניות התערבות שנעשות עם מחנכים נמצאו כיעילות בשיפור האינטראקציות והקשר הרגשי בין הילד והמחנכת[3][29].

5. יש להתמקד בבנייה של אקלים רגשי חיובי במסגרת החינוכית, אשר תומך ומקדם את התפתחותם של יחסים דיאדיים חיוביים בין מחנכת וילד, וכן לפעול למניעה של אקלים שלילי[3][18].

6. יש לפעול ליצירת שיח ושיתוף פעולה בין הבית והמסגרת החינוכית על מנת לתמוך בהתפתחותם של יחסים חיוביים בין המחנכת והילד ולהביא להתפתחות חיובית של הילד[35].

7. המחקר מראה כי אוכלוסיות מוחלשות נתרמות רבות מאיכות הטיפול והחינוך בגיל הרך בשיפור התפתחותם והישגיהם ויש לתת לכך חשיבות במדיניות ובפרקטיקה החינוכית[54].

8. מאחר שקשר רגשי משמעותי עם המחנכת מהווה גורם מגן ועשוי לקדם עמידות טובה (resilience ) נדרשת תשומת לב מיוחדת של המחנכת והמסגרת החינוכית, לילדים הנמצאים במצבי סיכון להתפתחותם של יחסים שאינם מיטביים עם המחנכת[24][22].

9. דרוש מחקר נוסף להבנת הדרך להמשגה ולמדידה של יחסי מחנכת וילד לאורך ההתפתחות[3]. המחקר מראה כי במסגרות קבוצתיות גדולות יחסי התקשרות בטוחה של מחנכת עם ילד מעוצבים על סמך התייחסותה אל הקבוצה יותר מאשר אל הפרט, ולכן לצורך הערכת האינטראקציה בין המחנכת והילד מומלץ להמשיך ולפתח מדדים קבוצתיים, המתאימים להקשר הקבוצתי בו מתנהלת מערכת היחסים[1]. בתוך כך, נמצא כי הערכת אקלים הכיתה והתהליכים האינטראקטיביים המתרחשים בתוכה, לרבות מרכיביה הרגשיים, ההתנהגותיים והלימודיים מסייעת בהבנה ובשיפור האינטראקציה הבינאישית בכיתה[8]. עם זאת, מאחר שאינטראקציות דיאדיות שונות במהותן מאינטראקציות קבוצתיות יש לפתח גם כלי הערכה ברמת הילד האינדיבידואל[17].

הערות שוליים

[עריכת קוד מקור | עריכה]
  1. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 סטולרסקי, א, חיבור לשם קבלת התואר 'דוקטור לפילוסופיה'. אוניברסיטת חיפה, (2010)
  2. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 מרק, צ., יחסי מורה-תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד, באתר צבי מרק
  3. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Sabol, T. J., & Pianta, R. C., Recent trends in research on teacher-child relationships, Attachment and human development 14(3), 2012, עמ' 213-231
  4. ^ 1 2 3 Jamison, K. R., Cabell, S.Q., Locsale-Crouch,J., Hamre,B. K.,& Pianta,R. C., CLASS-Infant: An observational measure for assessing teacher – infant interactions in center-based child care,, Early education and development 25(4), 2014, עמ' 553-572
  5. ^ 1 2 3 Vandell, L. D, early child care: the known and the unknown, Merril-41 palmer qarterly 50 (3), 2004, עמ' 387-414
  6. ^ לוין, ג., יחסי מחנכות וילדים בגיל הרך, ‏2002 (ארכיון)
  7. ^ 1 2 Vandell, L. D., & Wolf, B, Child care quality: Does it matter and does it need to be improved?, University of Wisconsin-Madison, 2000
  8. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 אביעזר, א., וזיו, י, הערכה ומדידה בהכשרת מורים: מקומם של יחסי מורה-תלמיד, ביטאון מכון מופ"ת 51, 2013, עמ' 49–53
  9. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Mortensen, J. A., & Barnett, M. A., Teacher– child interactions in infant/toddler child care and socioemotional development, Early education and development 26(2), 2015, עמ' 209–229
  10. ^ 1 2 Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.), From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development, Washington,: DC: National Academy Press, 2000
  11. ^ 1 2 3 4 סרוף,א.,קופר, ר., ודהארט, ג, התפתחות הילד, טבעה ומהלכה, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 1998
  12. ^ 1 2 3 4 5 Brebner, C., Hammond, L., Schaumloffel, N., & Lind, C., Using relationships as a tool: early childhood educators’ perspectives of the child–caregiver relationship in a childcare setting, Early child development and care 185(5), 2015, עמ' 709–726
  13. ^ Vu, J. A,, Hustedt, J. T., Pinder, W. M., & Han, M., Building early relationships: a review of caregiver–child interaction interventions for use in community-based early childhood programmes, Early child development and care 185(1), 2015, עמ' ), 138–154
  14. ^ 1 2 3 Evans, I.M. ,Harvey,S.T., Buckley,L.,& Yan,E, Differentiating classroom climate concepts: academic,management, and emotional environments, New Zealand journal of social sciences online 4, 2009, עמ' 131–146
  15. ^ 1 2 3 זיו, י., ואביעזר, א., ביני לביניכם, הד הגן ג', תשע"ד, עמ' 22–29
  16. ^ 1 2 3 Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K., Classroom assessment scoring system (CLASS), Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 2008
  17. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gregoriadis, A., & Grammatikopoulos, V., Teacher–child relationship quality in early childhood education: the importance of relationship patterns, Early child development and Care 184(3), 2014, עמ' 386–402
  18. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 שגיא א. וג'ני, מ., מעגלי בטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים למורים במסגרות חינוך. בתוך קליין,פ.ש.,ויבלון,י.ב. (עורכים), ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, ירושלים, האקדמיה הלאומית למדעים, 2008, עמ' 67–90
  19. ^ 1 2 3 שופר, א. ע., לקראת חינוך מיטבי בגן הילדים (מגיל 3), הצעות לגננות על בסיס ידע מחקרי, היזמה למחקר יישומי בחינוך, תשע"ג
  20. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 בקר, ע.(2009), עם מי שיחקת בגן היום?, עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך, מכון מופת, 2009
  21. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 21. Hamre, B. K., & Pianta, R. C, Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade, Child development 72(2), 2001, עמ' 625–638
  22. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 McGrath, K. F. , Bergen, P. V., Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student–teacher relationships and their outcomes, Educational Research Review 14, 2015, עמ' 1–17
  23. ^ 1 2 3 4 5 Pianta, R. C.,& Nimetz, S. L, Relationships between children and teachers: Associations with classroom and home behavior, Journal of applied developmental psychology 12, 1991, עמ' 379–393
  24. ^ 1 2 3 4 5 6 Buyse, A. E., Verschueren, A. K., Doumen, A. S., Damme, b. J. V.,& Maes, F., Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate, Journal of School Psychology 46, 2008, עמ' 367–391
  25. ^ 1 2 3 4 Pianta, R. C, Washington, DC: American psychological association, 1999
  26. ^ 1 2 3 4 Howes, C., & Hamilton, C. E., The changing experience of child care: Changes in teachers and in teacher-child relationships and children's social competence with peers, Early childhood reasearch quarterly 8, 1993, עמ' 15–32
  27. ^ 1 2 Biringen, Z., Derscheid, D. , Vilegen, N., Closson, L.,& Easterbrooks, M. A, Emotional availability (EA): Theoretical background, empirical research using the EA Scales, and clinical application, Development Review 34, 2014, עמ' 114–167
  28. ^ 1 2 3 4 5 גת, ל., א"ב ליצירת אקלים רגשי אמפתי בגן – ללמוד לחיות ביחד בקבוצה, הד הגן, 2010, עמ' 40-49
  29. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 בקר, ע', מחנכות לגיל הרך כדמויות התקשרות, או כאשר הילד מכנה את המחנכת "אמא", הד הגן (69),א, 2004, עמ' 37-28
  30. ^ 1 2 3 בר, ת., מרכיבי ההכשרה המקצועית והשפעתם על רגישות המטפלת באינטראקציות עם ילדים במסגרות חינוכיות בישראל, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך,האוניברסיטה העברית בירושלים, 2002
  31. ^ Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R. , Bryant, D. , Early D., Clifford & Barbarin, R. O., Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher-child interactions and instruction, Applied developmental science 12(3), 2008, עמ' 140-153
  32. ^ Raver, C, Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic context, Child Development 75, 2004, עמ' 346-353
  33. ^ 1 2 Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A., The ecology of developmental processes, Handbook of child psychology, Theoretical models of human development 5, New York: Wiley, 1998, עמ' 993–1028
  34. ^ Belsky, J, Theory testing, effect–size evaluation, and differential susceptibility to rearing influence:The case of mothering and attachment, Child Development 68, 1997, עמ' 598–600
  35. ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 שויער, ש., וגור-יעיש, נ., " המורה אפשר לדבר איתך"? – התבוננות על אחריותו המקצועית של המורה מעבר לפרספקטיבה המדגישה מערכות יחסים, דברים 7, 2014, עמ' 47–63
  36. ^ 1 2 Burchinal, M. R., Cryer, D. , Clifford R. M., & Howes, C., Caregiver training and classroom quality in child care centers, Applied developmental science 6(1), 2002, עמ' 2–11
  37. ^ Bowlby, J., A secure base: Clinical applications of attachment theory, London: Tavistock/Routledge Publications, 1988
  38. ^ Vygotsky, L. S, Mind in society, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978
  39. ^ קליין, פ. ש., איכות התהליך החינוכי: אינטראקציה בין ילדים למבוגרים. מאפייני האינטראקציה החינוכית התיווכית והשפעותיהם על ילדים בגיל הרך, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך, ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך. ירושלים: היזמה למחקר יישומי בחינוך, 2008, עמ' 91–113
  40. ^ Ryan, R. M., & Deci, E.L., Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American psychologist 55, 2000, עמ' 68–76
  41. ^ Sameroff, A.J., General systems theories and psychopathology, Developmental psychopathology, New York, NY: Wiley, 1995, עמ' 659–695
  42. ^ Howes, C., Phillipsen,L.C.,& Peisner-Feinberg, E., The Consistency of Perceived Teacher–Child Relationships Between Preschool and Kindergarten, Journal of school psychology 38(2), 2000, עמ' 133-132
  43. ^ 1 2 Wang, C., Hatzigianni, M., Shaheian, A., &Morray, E, The combined effect of teacher – child and peer relationships on children's social-emotional adjustment, Journal of school psychology 59, 2016, עמ' 1–11
  44. ^ Split, J. L., Koomen, H. M. Y, &Harrison,L.J, Language development in the early school years: The importance of close rerlationships with teachers, Development Psychology 51(2), 2015, עמ' 185–196
  45. ^ Blair, C., &Mckinnon, R. D., Moderating effects of executive functions and the teacher-child relationship on development of mathematics ability in kindergarten, Learning and Instruction 41, 2016, עמ' 85–93
  46. ^ גרנות, ד׳, תפיסת איכות ההתקשרות עם האם ועם המחנכת ותפקוד מסתגל בילדות התיכונה: יחסי מורה תלמיד מבחינת תאוריית ההתקשרות, מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית 27, 2008, עמ' 6–38
  47. ^ Pianta, R. C, STRS student–teacher relationship scale. Professional, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 2001
  48. ^ Waters, E., & Deane, K.E, Defining and assessing individual differences in attachment relationships: Q-methodology and the organization of behavior in infancy and early childhood, Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development 50, 1985
  49. ^ Salmon, J, Kindergarten teachers’ and children’s perceptions of the teacher–child relationship, University of Virginia, Charlotsville, 1998
  50. ^ Arnett, J, Caregivers in day-care centers: Does training matter?, Journal of Applied Developmental Psychology 10, 1989, עמ' 541–552
  51. ^ 1 2 De Kruif, R.E.L., Fukkink, R. G., Vermeer, H. J., Riksen-Walraven, J. M. A., Tavecchio, L.W.C., Van IJzendoorn, M. H., & Van Zeijl, J, De nationale studie pedagogische kwaliteit kinderopvang: Eindrapport project 0 en 1. [The national study child care quality: Final report project 0 and 1], Amsterdam: NCKO, 2007
  52. ^ National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, Characteristics of infant child care: Factors contributing to positive caregiving, Early childhood research quarterly, 11(3), 1996, עמ' 269–306
  53. ^ 1 2 3 לאור, נ. ובן-אריה, א., פיקוח על מסגרות חינוכיות – טיפוליות לילדים בגיל הרך, ישראל במבט משווה. מינהל מחקר וכלכלה משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה, 2010
  54. ^ 1 2 3 4 5 6 מושל, ס., חינוך לגיל הרך כמנוף לצמצום אי שוויון :מחקר , מדיניות ופרקטיקה, סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת הצוות "אי שוויון וחינוך: קשרים בין גידול באי-שוויון חברתי-כלכלי לבין שוויון בהזדמנויות ובהישגים בחינוך", היזמה למחקר יישומי בחינוך, 2015
  55. ^ 1 2 וייסבלאי, א', מדיניות ציבורית בתחום החינוך לגיל הרך – סקירה משווה, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, 2015
  56. ^ 1 2 שגיא, א., ודולב, ס., הורים, מסגרות חינוכיות וילדים בישראל: "חמוץ-מתוק", מגמות מ"א, (1–2), 2001, עמ' 195–217
  57. ^ רוזנטל, מ', סטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות, מנהל מחקר וכלכלה, משרד התעשייה המסחר והתעסוקה, אגף מעונות יום ומשפחתונים לגיל הרך, 2009
  58. ^ שהם, ש., ו צור א., החינוך לגיל הרך בישראל – מהיכן ולאן?, הכנסת, 2005
ערך זה הוא יתום, כלומר אין ערכים בוויקיפדיה שמקשרים אליו. אתם מוזמנים לתרום לוויקיפדיה ולקשר אליו מכמה מהערכים שמכילים את המונח "מערכת היחסים בין מחנכים וילדים במסגרות החינוך והטיפול בגיל הרך".
אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/w/index.php?title=מערכת_היחסים_בין_מחנכים_וילדים_במסגרות_החינוך_והטיפול_בגיל_הרך&oldid=33514197"