התפתחות קוגניטיבית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

התפתחות קוגניטיבית היא העלייה ביכולתו של האדם לחשוב, לשקול, להבין ולפתור בעיות עם העלייה בגיל. שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית נקבעים על ידי התורשה ועל ידי הסביבה, אשר כוללת בין היתר את תנאי ההתפתחות והגירויים עד גיל הבגרות, כמו גם את התרבות שבה גדל הילד[1].

ההתפתחות הקוגניטיבית היא חלק מההתפתחות הכללית של האדם. היא כוללת בין היתר גם את ההתפתחות הלשונית ותהליכי רכישת שפה, משום שהם חלק בלתי נפרד מתהליכי עיבוד מידע ומההתפתחות השכלית[2]. במקביל אליה מתרחשות גם התפתחות מוסרית והתפתחות חברתית.

בפסיכולוגיה, ההתפתחות הקוגניטיבית משתייכת לפסיכולוגיה התפתחותית ולפסיכולוגיה הקוגניטיבית. הפן הקוגניטיבי של הפסיכולוגיה ההתפתחותית עוסק בהתפתחות האינטליגנציה ובהתפתחותם של תהליכי עיבוד מידע שונים כמו תפיסה, זיכרון, למידה וחשיבה[2]. התפתחות קוגניטיבית ניתנת לביטוי גם בהוראה, שהיא יכולת קוגניטיבית טבעית המאפשרת לנו להיות בני אנוש. באמצעות חקר יסודות ההוראה ניתן למנות מספר נקודות בסיסיות המהוות אבני בניין בהתפתחותה של הקוגניציה האנושית. אך חקר הלמידה המהווה תמונת הראי של ההוראה, נתפסת כאזור קשה ליישום מחקר קוגניטיבי, מתוך הקושי להגדיר למידה, איתורה והבנת התנאים אשר בהם היא מתקיימת. עם זאת יש להכיר כי להוראה יש משקל מהותי בשימור הידע והחדשנות המתרחשת באופן תדיר בחברה האנושית, באמצעות הבנת כלי ההוראה והשפעתו על ההתפתחות הקוגניטיבית, יהיה השפעה מיטבית על דרך הלמידה ואופן יישומה.

התפתחות הזיכרון וקיבולת החשיבה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לזיכרון חשיבות מכרעת כמעט לכל פעילות קוגניטיבית והוא הכרחי ליכולת ההשרדות[3]. מסיבה זו לזיכרון השפעה רבה על ההתפתחות הקוגניטיבית.

פעולת החשיבה מתבססת על זיכרון העבודה[4]. הוא מאפשר ביצוע של פעולות מנטליות משום שבו מתבצע תהליך העיבוד בין מידע חדש שנקלט בזיכרון החושי לבין מידע קודם שניתן לשלוף מהזיכרון לטווח ארוך. אך להבדיל מהזיכרון החושי והזיכרון לטווח ארוך, לזיכרון העבודה יש קיבולת מוגבלת המקשה על עיבוד כמות גדולה של פרטי מידע בו זמנית ופתרון של בעיות מורכבות[4].

עד גיל שלוש קיבולת זיכרון העבודה מאפשרת לפעוט לעבד כשתי יחידות מידע בו זמנית בלבד[4]. הקושי לחשוב על מספר דברים בו זמנית מסביר את תופעת המירכוז בקרב ילדי גן, אשר נוטים להתרכז בפיסת מידע אחת בלבד בכל פרק זמן משום שהם מתקשים בחשיבה רב ממדית.

עם זאת במהלך הילדות קיבולת החשיבה מתפתחת בהדרגה עם הגיל ומגיעה בבגרות לכשבעה פריטים[4]. המספר הקסום שבע, פלוס או מינוס שתיים הוא מונח המתאר תופעה זו. ההתפתחות של קיבולת החשיבה מסבירה את התמורות ביכולתו של הילד לפתור בעיות[4].

מחקרים מוכיחים כי אימון יכול לשפר קישורים קוגניטיביים ולכן המוח זקוק לאימון על מנת לשמור על יכולות קוגניטיביות.

שיפור השימוש בזיכרון[עריכת קוד מקור | עריכה]

כאמור, הקיבולת של זיכרון העבודה אומנם עולה עם הגיל, אך היא נעצרת בשלב מסוים ולא ממשיכה להתפתח. לכן, לצורך עיבוד בו זמני של פרטי מידע רבים, עולה הצורך של המערכת הקוגניטיבית להתגבר על מגבלת הקיבולת של זיכרון העבודה. היא עושה זאת על ידי "קיבוץ" של מספר פריטים ליחידת משמעות אחת המכונה "גוש" (chunk)[4]. בעוד שכמות הגושים שניתן להכיל בזיכרון העבודה הוא מוגבל, לא קיימת הגבלה על כמות הפריטים שניתן להכיל בכל גוש וגודלו של הגוש אינו מפחית את קבלות הזיכרון[4]. כך ניתן לארגן פריטים רבים במספר קטן של יחידות משמעות[4].

תהליך השינון הופך את מגבלת הזמן של הזיכרון לטווח קצר לגמישה יותר בכך שהוא מאפשר שימור של המידע למשך זמן ארוך יותר על ידי שימור רמת האקטיבציה הגבוהה של הפריטים המשוננים[3]. עם זאת, השינון יכול לעכב את הדעיכה רק במשך החזרה על הפריטים, כך שבתום החזרתיות הזיכרון יתפוגג שוב. עם זאת, ככל שמידע מסוים עובר שינון למשך זמן ארוך יותר, כך גדל הסיכוי שהוא יצליח לעבור לזיכרון לטווח הארוך וכך ישמר ללא צורך בשינון נוסף[3].

מיומנויות חשיבה שונות מיועדות לאפשר ניצול יעיל כלל הניתן של זיכרון העבודה. לדוגמה: ניתן לפתור בעיות מורכבות על ידי פרוקן לבעיות משנה, כך שניתן לטפל בכל אחת מהן בנפרד ולצרפן ליצירת הפתרון השלם[4].

התפתחות השימור[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – שימור (פסיכולוגיה)

פיאז'ה ציין את תפיסת השימור הלקויה אצל ילדים. בגילאי 6-5 הם אינם החלטיים כששואלים אותם האם השתנתה כמות המים שהורקה מכוס צרה לכוס נמוכה ורחבה.
בדומה לבעיית שימור הכמות, ילדים גם מתקשים להבין שריווח חפצים בשורה אינו מגדיל את הכמות.

הבעיה היא כי הילד אינו מסוגל להתמקד בכמה ממדים בו-זמנית (מספר העצמים בשורה ורוחב השורה).

ניסיונות ללמד ילדים בגילאי 5 לפתור בעיות שימור נוזלים נוחלים הצלחה מסוימת, אך ההישגים נעלמים כאשר פוסק התרגול, ואין העברה של היכולת למטלות אחרות. רק כשיבשיל הזמן יוכלו הילדים לתפוס את שימור החומר.

פיאז'ה אומנם טען שאותה יכולת קוגניטיבית מאפשרת את הבנת השימור בכל סוגיו, אך בגיל צעיר יחסית מגיעים ילדים להבנת שימור אורך לעומת תפיסת שימור הנוזל שמגיעה מאוחר יותר. ישנן חברות מסורתיות, נעדרות חינוך פורמלי, שבהן אפילו מבוגרים התקשו בהבנת מושג זה.

גישת עיבוד המידע מציגה הסבר שונה במקצת לבעיית השימור מזו הפיאז'יאנית. על פיה המעבר מתפיסת אמת מותנית לאמת הכרחית הוא העומד מאחורי השוני בהבנה.
אמת מותנית מוסקת על פי תצפית וניסוי, אמת הכרחית מוסקת על פי הכרח לוגי. בתחילה אין הילד מבין ששפיכת נוזל מכלי לכלי מחייבת לוגית את שמירת כמותו, אך ייתכן שהוא משתמש בכלים תצפיתיים המבהירים לו שלא התחולל שינוי כמותי. למשל הוא שם לב שבעוד בממד האורך התארך הנוזל, בממד הרוחב הוא נעשה צר יותר.

התפתחות יכולת הסקת המסקנות[עריכת קוד מקור | עריכה]

היכולת של הסקת מסקנות מתפתחת עם הגיל.

טרנזיטיביות - היסק טרנזיטיבי מאפשר לדעת שא' גדול מג', אם א' גדול מב' וב' גדול מג'. הבנה מסוימת של טרנזיטיביות מופגנת כבר בגיל ארבע שנים, אבל תובענותו הקוגניטיבית של המושג אינה מאפשרת לילד להבינו אל נכון כל עוד משאביו הקוגניטיביים בכלל ומשאבי זיכרון העבודה בפרט, מוגבלים.

התפתחות יכולת המיון והסיווג[עריכת קוד מקור | עריכה]

יכולת המיון על פי קריטריון אחד מגיעה בשלב מאוחר יחסית, בגיל שלוש או ארבע. כאשר מתבקשים ילדים לסדר עצמים בערימה לפי גדליהם, אין הם מסדרים אותם אחד אחרי השני, אלא בערבוביה. אם נוצרת ערימה המקיימת את כללי הסדר, הם מרוצים ואם לאו, הם מתחילים בתהליך של תיקונים. מובן שסיכויי הצלחתם נמוכים אם מדובר במספר גדול של עצמים.

היכולת למיין על פי מספר קריטריונים מצריכה בין היתר את השימוש בזיכרון העבודה. עם זאת הקיבולת של זיכרון העבודה מתפתחת לאורך הילדות והיא מצומצמת מאוד בשנים הראשונות. הדבר בא לידי ביטוי בקושי של ילדים צעירים למיין חפצים על פי שני קריטריונים בעת ובעונה אחת. כמו למשל, להפריד בין מלבנים אדומים, מלבנים צהובים ומשולשים צהובים.

בעוד שילדי גן אינם מסוגלים למיין על פי יותר מממד אחד, הילד המבוגר יותר כבר מסוגל לעשות זאת, אך עד גיל 8 יכולתו עדיין לוקה. הוא ממיין תחילה על פי הממד הראשון ואחר כך עורך תת-מיון על פי הממד השני, זאת בניגוד למיון הכפול המיידי שיירכש בהמשך.

כאשר יציגו לילד קבוצה של ארבעה תפוזים ושני תפוחים, וישאלו אותו האם ישנם יותר תפוזים או יותר פירות ("שאלת הכללה בסוג"), הוא ישיב שישנם יותר פירות רק החל מגיל 7. עד אז הילד מתקשה לתפוס היררכיה בסיווג, המאפשרת לעצם אחד להשתייך לקבוצתו ולקבוצת האב שלו בעת ובעונה אחת. עם זאת, עד גילאים מאוחרים (כיתה ד' - ה') ההבחנה לא תהיה שלמה והילד יתקשה להשתמש בה בצורה מוכללת ומופשטת.

התפתחות התפיסה הכמותית[עריכת קוד מקור | עריכה]

נראה שכבר מינקות יש לילד תפיסה כלשהי של מספרים או כמות. באחד הניסויים הקישו על תוף פעם אחת, פעמיים או שלוש, וילד שעוד לא מלאו לו שנתיים ידע להביט אל קבוצה שבה היה מספר תואם של עצמים.

ילדים גדולים יותר מפתחים הבנה של חיבור וחיסור. בהתחלה ההבנה היא בסיסית מאוד: הקבוצה שנוספו לה פריטים גדולה יותר ובקבוצה שהפחיתו ממנה יש פחות פריטים. בהמשך ההבנה משתכללת. אם בקבוצה א' היה יותר מקבוצה ב' ההפחתה תשווה את הקבוצות, אם היה שוויון בגדלים ביניהן, ההפחתה תהפוך את קבוצה א' לקטנה יותר.
בגיל 6 כבר מבינים הילדים שרק אם ההבדל בגודל בין קבוצות א' וב' היה של פריט אחד, ההפחתה תיצור שוויון, אולם הפחתה מקבוצה הגדולה בהרבה מקבוצה שנייה עדיין לא תשנה את עובדת היותה גדולה יותר.

כפי שהראה פיאז'ה, היכולת להגיע לשלב השלישי בהבנת החיבור והחיסור קשורה בקשר הדוק אל ההגעה לתפיסת שימור נכונה. יכולת המדידה, לעומת זאת - למשל היכולת לחלק חבל לשני חלקים שווים בקירוב, קודמת לתפיסת השימור.

כדי ללמוד לספור היטב צריכים הילדים להפנים כמה עקרונות:

  • כל אובייקט יש לספור פעם אחת ויחידה.
  • סדר המספרים הוא 1,2,3,4...
  • המספר האחרון שאליו מגיעים הוא מספר העצמים (עיקרון המספר היסודי)
  • כל קבוצת עצמים ניתנת לספירה בלי תלות בתוכנה.
  • סדר האובייקטים אינו חשוב.

השאלה האם עקרונות אלו טבועים בילד במידה כזו או אחרת מלידתו או שהם פרי לימוד נותרה שנויה במחלוקת.

התפתחות יכולת הלמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

התפתחות יכולת הלמידה - ציור משנת 1891. יכולת הלמידה מאפשרת רכישה של מיומנויות חדשות מתוך צפייה בהתנהגות של אדם אחר.

צורת הלמידה הפשוטה ביותר, למידת התרגלות (הביטואציה), שכיחה בתינוקות מגיל צעיר ביותר, ומהווה בסיס למחקרים רבים בפסיכולוגיה ההתפתחותית. למידה מסוג זה מאופיינת בכך שהתינוק (או האורגניזם הצעיר) מתרגל לגירוי לאחר שהוא נמשך זמן מה, ומפסיק להגיב אליו כאל גירוי חדש.

נראה שלימוד התניה קלאסית אפשרי בגיל שלושה חודשים, ואילו לימוד התניה אופרנטית אפשרי כבר מרגע הלידה. במחקרים הצליחו חוקרים לגרום לתינוקות למצוץ אצבע בעוצמה רבה יותר, כדי לשמוע את קול אימם. יש הרואים את התפתחותו של התינוק כתהליך של עיצוב באמצעות התניות, אולם בעשורים האחרונים השקפות ביהוויוריסטיות כאלו אינן זוכות לתמיכה רבה.

את הלימוד באמצעות חיקוי מחלקים לכמה שלבים. בתחילה מסוגל הילד לחקות רק פעולה שהוא עצמו ביצע (ילד מחקה מבוגר שחוזר על פעולה של הילד. זהו שלב התגובות הראשוניות בתאוריית ההתפתחות בשלבים). בשלב השני (שבו מתחיל חיקוי ראשוני של מילים) ובעיקר בשלב השלישי יכולת החיקוי משתפרת בהרבה, אך עדיין נדרש מעקב מתמיד אחר הדמות שאותה מחקים ותשומת לב לביצוע החיקוי. בשלב הרביעי יכולת החיקוי מפותחת ממש. חיקוי הבעות פנים אפשרי החל מגיל זה, שכן הילד יכול לחקות מבלי לראות בעצמו את האופן שבו הוא מבצע את החיקוי.

הלמידה קשורה קשר הדוק למושג המוכנות. למידה אפשרית, כאשר יש מוכנות טבעית לקבל אותה.

הגדרת מאפייני סוגי הוראה בזיקה להתפתחות קוגניטיבית[עריכת קוד מקור | עריכה]

קיים קושי רב בהגדרת מהי הוראה, קיימות דרכים רבות להגדרה מהי הוראה, מה שמביא לריבוי דעות וזרמים בהגדרת הוראה, בעקבות זאת קיימים דרכים ומכשירים שונים למדוד ולהעריך מהי הוראה ואת התוצאות. קיימות שתי הגדרות שניתן להגדיר לפיהן מהי הוראה: ההגדרה ראשונה נסמכת על ביולוגיה ואבולוציה, ההגדרה השנייה פותחה בהשראת תאוריית המיינד (ToM).

הגדרה ביולוגית ואבולוציונית על פי קארו והאוזר[5]:

  • מורים נוהגים באופן שונה ושונה בהתאמה לפרט אשר אותו הם מלמדים. הם מלמדים באופן שונה פרטים, בין אם זה פרטים בודדים או מרובים ואף נוהגים באופן שונה כלפי הפרטים אשר הם מלמדים.
  • אין למורה תועלת בהוראה אשר מתבצעת לטווח הקצר, אף עלול להתבטא בעקבות הלימוד לטווח הקצר מעין הפסד.
  • פעולותיו של המורה חייבות להיות מועילות ללמידה, אם אופן התנהגותו ופעולותיו של המורה אינן מובילות ללמידה, אין הן נחשבות הוראה.

הגדרת הוראה לפי תאוריית המיינד (ToM).

הגדרת הוראה זו המתבססת במידה מרובה על תאוריית המיינד, מושפעת מכמה תפיסות מן המדעים הקוגניטיביים. תאוריה זו הייתה פופולרית בקרב הפסיכולוגים ההתפתחותיים בשלושת העשורים האחרונים. הרעיון המרכזי של תאוריית המיינד, הוא שאנשים יכולים להבין שיש לאנשים אחרים "מיינד". המיינד למעשה מכיל את הידע, האמונות והתפיסות של בני האדם ושהתנהגותם מתבססת על האמונות שלהם, גם אם הן נכונות או מוטעיות.

הגדרת ההוראה לפי תאוריית המיינד, באה לידי ביטוי בפעולות ההוראה של המורה אשר מתבצעים על בסיס אמונותיו ומחשבותיו, בנוגע לידע של התלמיד הנמצא לפניו. תאוריית המיינד למעשה מתארת רצון של המורה ללמד, על מנת להגדיל את הידע של התלמיד אשר ניצב בפניו, מתוך תפיסה שהמורה הוא בעל הידע, והתלמיד הוא חסר הידע שעליו לרכוש את הידע. תנאים ההכרחיים לקיום התאוריה:

  • הבנה שקיים פער בידע בין בני האדם. מה שמאפשר לאדם בעל ידע להעביר את הידע באמצעות הוראה ולמידה לחסר הידע.
  • רצון של שני הצדדים לפעול לצמצום פער הידע - כאשר שני הצדדים מעוניינים בצמצום הפערים, מתרחשת התכוונות, תנאי הכרחי לקיום "ההוראה".

תהליכים המאפשרים לזהות בהוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית[עריכת קוד מקור | עריכה]

עם ההבנה כי הוראה היא למעשה יכולת קוגניטיבית טבעית, ישנו צורך לאבחן מהם טבעם של התנאים אשר המאפשרים קיום היכולת הקוגניטיבית הטבעית. קיימות מספר רמות שבהן ניתן ללמוד לזהות את ההוראה כיכולת קוגניטיבית לפי המיינד:

* בעיה אבולוציונית הסתגלותית שנפתרה באמצעות המנגנון הקוגניטיבי דרך ההוראה.

* יכולות קוגנטביות אשר אפשרו להגיע לפתרון הבעיה.

* תשתית נוירופסיכולוגית המשמשת כבסיס ליכולות הקוגניטיביות, תפיסות חברתיות ומערכת אמונות.

התנאים הקוגניטיביים ההנדרשים ללימודי ההוראה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הוראה יכולה להיות יכולת קוגניטבית טבעית, אך היא איננה נוצרת יש מאין, יש ללמוד כיצד ללמד. קיימים מספר תנאים המאפשרים לימוד הוראה:

  • תנאי הלימודיות - תנאי כפול המדגיש כי הוראה יש לרכוש קודם לכן. המערכת הקוגניטיבית יכולה לפתח הסתגלות לכל דרך הוראה אשר אליה היא נחשפת.
  • תנאי הפונטציאל השווה - לפי התנאי זה, כל סוגי ודרכי ההוראה אפשריים.
  • תנאי המגבלה הקוגניטיבית על לימוד ההוראה - על המורים לדעת להתאים את דרכי ואופן ההוראה המתאימים ליכולת הקוגניטבית המתאימה של הלומדים.
  • תנאי זמן - למידה כיצד יש ללמד היא זמן מתמשך ולא מיידי.
  • תנאי ההתפתחות - יש לקיים תנאי זה, על מנת לעקוב אחרי המנגנון הלמידה והתפתחות ההוראה על מנת לקבל נתונים על תהליך ההטמעה וההבנה של הידע בקרב התלמידים.
  • תנאי מגבלות הקלט - אין להעביר ידע שאינו מותאם לרמת הלומדים.

אבני בניין המהוות בסיס ליכולת קוגניטיבית טבעית[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • ייחודיות למין - היכולת הקוגניטיבית של בני האדם ודרכי ההוראה על בסיס תפיסת המיינד, ייחודית לבני האדם. בעלי החיים גם מלמדים את צאצאיהם בטבע, אך ללא בסיס על תאוריית המיינד.
  • הוראה ללא תאוריה של המיינד - ניתן לאתר בטבע תהליכי הוראה ולמידה, לדוגמה סוריקטות המלמדות את צאצאיהן לאכול עקרבים ארסיים וכיצד להתמודד עימן, זה מהווה דוגמה לסוג של הוראה שניתן לעקוב אחריה בבעלי חיים. ניתן ללמוד מכך שקיימות תופעות אבולוציוניות שהביאו לסיטואציות של הוראה, מכך ניתן ללמוד שאצל הבעלי החיים שהתאוריה של המיינד והכוונה ללמד אינן דרישות קדם הכרחיות להוראה.
  • הוראה מבוססת על תאוריית המיינד - בני האדם מלמדים באמצעות הוראה מבוססת על תאוריית המיינד בניגוד לחיות המלמדות מתוך דחפים אבולוציוניים - לשרוד ולהמשיך לחיות, למצוא מזון ועוד. ההבדל נעוץ בכך, שבני האדם מלמדים על פי תאוריית המיינד מתוך היכולת להפיק הבנה בכוונות והרצונות של הלומד.
  • הוראה אוניברסלית - הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית באמצעות תאוריית המיינד היא ייחודית לבני האדם או אוניברסלית לבני האדם. ניתן לאתר כמעט בכל התרבויות התנהלות של הוראה, של מלמד ולומד, גם בפעילויות אוניברסליות יום יומיות, בבית, ברחוב, בעבודה ובשדות. חשיפה להוראה אוניברסלית למעשה מאפשרת לסביבה ללמוד ולרכוש ידע באופן מתמיד. עם זאת קיימות מעט תרבויות שלא מתרחשת בהן הוראה אוניברסלית, מה שמביא לטענה כי הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית, כי ילדים שלא נחשפים להוראה, אין הדבר אומר שאין הם ילמדו בהמשך חייהם וירכשו כלים ומיומנויות בדרכי למידה אחרות.
  • הוראה כיכולת קוגניטיבית - לאחר הדוגמאות המרובות המראות כי ההוראה על בסיס תאוריית המיינד האופיינית למין האנושי ואף אוניברסלית. למרות הקושי הרב בהערכת המורכבות הקוגניטיבית הקיימת באופן ההוראה, וכיצד זה בא לידי ביטוי לדוגמה מילדים בני שנתיים שמבקשים ללמוד, ילדים בני שלוש וחצי שמתחילים ללמד ואף בני חמש וחצי מסוגלים ללמד היטב, מה שמביא להוכח שהוראה היא למעשה יכולת קוגניטיבית טבעית.

חשיבות הסקרנות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מה יש שם בחוץ? הסקרנות היא היבט חשוב של ההתפתחות הקוגניטיבית, ציור משנת 1910

הסקרנות היא היבט חשוב של ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים[6]. הסקרנות מתחילה כמצב תודעתי של רעב לידע המעורר את הצורך לחקור ומתגבשת בהדרגה לבגרות אינטלקטואלית[7].

בגיל הרך הפעוטות חוקרים את סביבתם הפיזית והאנושית מכוח הסקרנות ומיצר הפעילות הטבועים בהם. ככל שההתנהגות הזאת מביאה להם סיפוק רב יותר כך גוברת נכונותם להתנסות בניסיונות נוספים. במובן הזה ההתנהגות החקרנית מחזקת את עצמה[8].

חשיבות המשחק[עריכת קוד מקור | עריכה]

למשחק תרומה חשובה ביותר להתפתחותו הקוגניטיבית של הילד[9].

באופן כללי המשחק יכול להציב אתגרים מחשבתיים עבור הילד. ההתמודדות מול האתגרים הללו מעודדת אותו לשפר את יכולתו הקוגניטיבית ולהפעיל יצירתיות בפתרון הבעיות שהם מעלים[9]. ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד עלולה להתעכב או להיעצר בהיעדר הזדמנויות לעסוק בשעשוע ומשחק, משום שפעילויות אלו מסייעות לילד לתרגל את תהליכי החשיבה שלו[10].

משחק חשיבה הוא משחק שבו יכולתו האינטלקטואלית של השחקן היא אשר מכריעה את הכף. משחק אסטרטגיה מעודד יצירה של תוכנית פעולה.

התפתחות בגיל הגן[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילד בגן

קושי נוסף העומד בפניהם הוא הבחנה בין מציאות לבין מראית עין. ילד בגיל 4-3 לא יבין, למשל, שבעל חיים שהוצמדה לפניו מסכה נותר אותו בעל חיים.

ילדים מתקשים להבין שנקודת מבטו של האחר שונה משלהם, בעיקר אם מדובר בהקשר מורכב. גם אין הם מסוגלים לתת סיבות של ממש לתופעות. ילד צפוי לחשוב שהירח נצפה בכל מקום משום שהוא גורם לו לזוז על ידי הליכתו שלו.

בשלבים יותר מאוחרים משתפרת היכולת להבנת סיבה. בתחילה ינמק הילד התרחשויות בטבע בקיומם של כוחות על טבעיים ואחר כך בשל סיבות בטבע עצמו. עם זאת, במערכות פשוטות מסוגלים גם ילדי גן להבין ולנמק סיבתיות היטב.

תאוריות התפתחותיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

בתיאור ההתפתחות בשלב הינקות מקובלת תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של ז'אן פיאז'ה, אף שיש החולקים על תאוריה זו. רוב הביקורת היא על שהתהליכים המתוארים בתאוריה מתרחשים בגיל מוקדם יותר מזה שבו טען פיאז'ה שהם מתרחשים. חקר ההתפתחות הקוגניטיבית בגילאי הינקות גם עוסק ברכישת שפה.

פיגום הוא מושג המתאר סיוע המושט כדי לקדם ילד קוגניטיבית ובהתאם לרמתו. מתברר ש"פיגום" יכול להינתן גם על ידי ילדים אחרים, בעיקר אם הם בעלי מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר. עם זאת, ייתכן שילדים המשמשים כמורים לחבריהם ישגו כאשר ישימו דגש רב מדי על התוצאה ופחות על הדרכים להגעה אליה. ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי השתמשו שניהם במושג ה"פיגום", אך פיאז'ה הדגיש יותר את משמעותו בלמידה הנעזרת בקבוצת השווים עצמה.

הערכת התפתחות[עריכת קוד מקור | עריכה]

משחק מעניין שיכול לאמוד את התקדמותו הקוגניטיבית של הילד הוא משחק שבו עליו לנחש באמצעות מספר מוגבל של שאלות (שייענו בחיוב או בשלילה) מהו האובייקט שעליו חושב המבוגר. ילד קטן יבזבז את כל שאלותיו על שאלות ישירות: "האם זה חתול?", "האם זה שולחן?". ככל שהילד ייגדל שאלותיו יהפכו למופשטות יותר, מבוססות על עקרונות סיווג, ויאפשרו לו להשיג באמצעותן יותר מידע ("האם זה בעל חיים?", "האם זה בצבע אדום?").

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • א' סרוף, ר' קופר, ג' דהארט, התפתחות הילד - טבעה ומהלכה, האוניברסיטה הפתוחה
  • אליסון גופניק, התינוק החושב, מאנגלית: אביעד שטיר, עריכה מדעית: צביה ולדן, הוצאת מטר, 2013
  • שטראוס, ס', בראש חושב: הוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית: אבולוציה ביולוגית, אנתרופולוגיה והתפתחות קוגניטיבית של הילד,עיונים בחינוך (סדרה) אוקטובר חשון תשע"א, אוניברסיטת חיפה, 2018. עמ' 175-199.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא התפתחות קוגניטיבית בוויקישיתוף

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ מוניץ, ח' (עורך). (2016). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה מהדורה שישית. תל אביב: דיונון.
  2. ^ 2.0 2.1 בר-אל, צ', (1996). מפגשים עם הפסיכולוגיה, מפגש שני, פסיכולוגיה התפתחותית. הוצאת רכס, אבן יהודה.
  3. ^ 3.0 3.1 3.2 יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 שרה דרויאן (1999). עקרונות אבולוציוניים בהתפתחות החשיבה. רעננה: רמות.
  5. ^ Caro, T. M., & Hauser, M., Is there teaching in nonhuman animals., The Quarterly Review of Biology
  6. ^ Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160.
  7. ^ Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2011). The Hungry Mind Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.
  8. ^ צבי לם (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה: מבוא לדידקטיקה. רעננה: ספרית פועלים.
  9. ^ 9.0 9.1 קבלסון, א. (2005). התפתחות, למידה ומשחק בגיל הרך. מאתר פסיכולוגיה עברית
  10. ^ בטלהיים, ב' (1987). הורה מתקבל על הדעת. תל אביב: עם עובד.