חינוך נשים באוגנדה

מצב החינוך באוגנדה דומה לארצות מתפתחות אחרות. ישנם חסמים רבים העומדים בפני נערות המנסות להשיג השכלה על-יסודית, הכוללים צורך בחציית מרחקים ארוכים כדי להגיע לבית הספר והתמודדות עם החלוקה המגדרית בחברה האוגנדית.

בית ספר אוגנדי

חינוך נשים

שוויון מגדרי בחינוך הפך למטרה בינלאומית: 'ביטול הפער המגדרי בחינוך היסודי והתיכוני עד 2005, והשגת שוויון מגדרי בחינוך עד 2015, עם דגש על הבטחת הגישה המלאה והשוויונית של הבנות להישגים בחינוך בסיסי איכותי' (אונסק"ו, 2000). הון מגדרי מגולם גם ביעדי פיתוח המילניום 2 ו-3(MDGs), אשר מחויבים בהתאמה ללימודים אוניברסליים יסודיים עבור כל הילדים בעולם עד 2015, ובמיגור הפער המגדרי בחינוך. יעדים עולמיים אלה סביב חינוך בנות, הביאו מדינות מתפתחות, כמו אוגנדה, לקבוע מדיניות הנוגעת לחינוך לבנות, כמו האסטרטגיה הלאומית של אוגנדה לחינוך בנות (NSGE).

לאחרונה, ישנה הכרה בכך ששוויון מגדרי בחינוך הוא יותר מאשר גישה לחינוך וכי הוא כרוך בטיפוח היכולות הדרושות לבנות כדי להשתתף באופן מלא, פעיל ושוויוני בכל תחום בחברה בה הן חיות. ההנחה המקובלת היא שככל שמספר הבנות הנרשמות לבית הספר גדל, כך גדלה ההתקדמות להשגת חינוך שווה-מגדר. עם זאת, ישנן דרכים רבות ומורכבות בהן התוכן החינוכי, אופן מסירתו והסביבה מנציחים ואף מייצרים אי-שוויון מגדרי. זה מדגים את הצורך בהבנה מעמיקה והוליסטית יותר של דרכי החינוך של בנות.

חסמים העומדים בפני חינוך נשים באוגנדה

ישנם אתגרים רבים, בהם שישה חסמים בולטים במיוחד: מיקום בית ספר, וסת, פרקטיקות וגישות פדגוגיות, התעללות מינית וניצול בסביבת בית הספר, היעדר אפשרויות להרוויח הכנסה, ואחריות במשק הבית.

• מרחק מבית הספר

המרחק מהבית לבית הספר בעייתי – הוא מצריך הליכה במשך שעות רבות, לרוב לאורך שבילים שוממים. זה בעייתי משלוש סיבות:

1. נערות ובמיוחד מתבגרות, מוטרדות ומותקפות מינית באופן קבוע כשהן הולכות לבדן.
2. הנערות צפויות לשאת בחלק גדול יותר ממטלות משק הבית מאשר בנים, וזמן ההליכה הארוך מגביר את הלחץ עליהן להשלים את המטלות הביתיות לפני ואחרי הלימודים, לפעמים על חשבון נוכחות בבית הספר או הכנת שיעורי בית.
3. בכמה תרבויות אוגנדיות אסור לבנות לרכב על אופניים, ולכן משך זמן ההליכה שלהן לבית הספר ארוך יותר מזה של בנים.

• וסת

בנות מחסירות ימי לימודים בבית הספר עקב המחזור החודשי באופן קבוע, חלקן עקב כאבים פיזיים ואי נוחות, אך רובן מחמיצות לימודים בגלל בעיות הקשורות להיעדר גישה לתחבושות היגייניות ומים לרחצה.

• פרקטיקות וגישות פדגוגיות

גישות פדגוגיות סמכותיות ומרוכזות-מורה אופייניות לכיתות האוגנדיות. הגישות האלה ממקמות את המורה (בדרך כלל זכר) במרכז הסביבה הכיתתית בעמדת שליטה ודורשות מהתלמידים התנהגות כנועה, במיוחד מהבנות. בכך, הן מחזקות את אי-השוויון המגדרי התרבותי ביחס לכוח. בנוסף, עמדותיהם והנחותיהם של מורים ביחס ליכולות ולרמות המוטיבציה של בנות הן בעלות השפעה רבה על ההזדמנויות החינוכיות של הבנות. בתוך כך, רבים מהמורים תופסים בנים כעליונים אינטלקטואלית על בנות, ולא מאמינים שבנות הן שאפתניות ורציניות בנושאי חינוך וקריירה כמו בנים. יתר על כן, מנהגים ואמונות תרבותיות מונעים מהבנות להראות כלפי חוץ את שאיפותיהן.

• ניצול והתעללות מינית בסביבת בית הספר

ניצול מיני והתעללות מינית הן בעיות חמורות ורווחות מאוד עבור בנות בבית הספר. בנות רבות נאלצות לקיים יחסי מין עם המורים שלהן, לעיתים תמורת כסף ובגדים ולעיתים מתוך פחד. בנות רבות חוששות לסרב לבקשת מין ממורים מכיוון שהן חוששות מהשלכות אלימות כתוצאה מסירובן. זוהי תופעה ידועה בקרב המורים, אך לא נעשים צעדים משמעותיים למיגורה. בנוסף להתעללות ולהתנהגות שגויה של מורים, נערות סובלות מהתעללות מינית והטרדות גם מצד בני גילן. רבות מהן חוששות לסרב לבקשה למין מילד בגילן, תופעה שמוחמרת במרחב הסגור של בית הספר, במיוחד בפנימיות בהן בנים ובנות מתגוררים במגורים קרובים ואינם מפוקחים בצורה יעילה.

• היעדר הזדמנויות להרוויח הכנסה

בניגוד לבנים, אשר מצליחים להרוויח כסף מתעסוקה חלקית ועונתית, לבנות אין אפשרויות כאלה. זה מוביל בנות רבות לעסוק בזנות כדרך לממן את השכלתן, ואף אין זה חריג שהורים מעודדים את בנותיהן לפעול בדרך הזו.

• אחריות במשק הבית

עקב החלוקה המגדרית של העבודה הביתית, שליחת בנות לבית הספר במקום לעזור בחקלאות, טיפול בילדים קטנים יותר ובחובות כלליות של משק בית, נחשבת לעיתים קרובות כעלות מסוימת שהמשפחה נושאת בה. זאת, במיוחד במקרי חירום משפחתיים, במהלכם בנות צפויות להשתלט על ניהול עבודות הבית.

חינוך למנהיגות בבתי ספר תיכוניים באוגנדה

לבתי ספר יש פוטנציאל לקדם מנהיגות בדרכים רבות ושונות. בנוסף לכישורים רשמיים, התלמידים רוכשים מיומנויות ותכונות רבות אחרות במהלך שנות לימודיהם, וחלק חשוב מכך הוא יצירת מוטיבציה והזדמנויות עבורם כדי ללמוד כיצד להיות מנהיג/ה. בתי ספר יכולים לאמץ ולקדם אמונות, ערכים וציפיות המסייעים לתלמידים להיות מנהיגים מאוחר יותר בחייהם.

בתי ספר תיכוניים באוגנדה אימצו מאפיינים של בתי ספר פרטיים בריטיים, לפיהם עוצבו הפנימיות הראשונות באוגנדה. בתי ספר המעניקים לתלמידיהם תחושת ביטחון, מאפשרים להם להזדהות עם המוסד, לטפח שיתופי פעולה ואחריות אישית, ומספקים סביבה הממוקדת בלמידה, יכולים להשפיע לטובה על עמדות וציוני התלמידים.

הקשר בין חינוך מוסרי ואקדמי

חוקים ותקנות ברורים, הדורשים דרישות גבוהות מהתלמידים ומצהירים את יעדי בית הספר, קשורים לאווירה חיובית בבתי הספר ולתלמידים בעלי ביטחון עצמי גבוה ומוטיבציה.

בתי ספר המכירים בתפקידם המנהיגותי בטיפוח ערכים מוסריים וחברתיים, לצד למידה אקדמית, זוכים לשבחים מצד בוגרות בית הספר גם שנים רבות לאחר סיום לימודיהן בו. אלה מספרות כי המשמעת העצמית והחובות שהוטלו עליהן בבית הספר, סיפקו להן כלים להתמודדות עם סיטואציות שונות בהמשך. בתי הספר הללו מטפחים את תפקיד המנהיגות, יוצרים חברה סובלנית ומתמקדים בחיי הקהילה הכרוכים בלמידה לשתף ולעזור לאלה שלא שפר עליהם מזלם. כלומר, נראה כי החינוך המוסרי והחברתי בקרב התלמידות קשור בטיפוח מצוינות אקדמית.

לעומת זאת, כללים ותקנות בבתי ספר אחרים המדגישים איסורים ועונשים שנועדו להשליט פחד מההשלכות, במקום שימת דגש על התפתחות אישית ושייכות לקהילה, פחות יעילים בייצור תוצאות חיוביות לטווח הארוך. בוגרות בתי ספר אלה, הביע רגשות שליליים מאוד כלפי בית הספר, למרות ההישגים האקדמיים הגבוהים שלו.

נשים כמנהיגות וכמודלים לחיקוי

תלמידים רבים מעריכים אנשים מאורגנים, בעלי משמעת, מקצועיים ואכפתיים.

מנהלת בית ספר אשר מפגינה שילוב בין כוח והשפעה לבין דימוי אכפתי ואימהי, יכולה להפוך למודל לחיקוי עבור תלמידות רבות. בנוסף, תלמידות רבות העריכו מנהלות שהראו מודעות לבעיות בבית ונכונות להתערב עם ההורים, מועצת בית הספר וגופים חיצוניים, כדי להבטיח חינוך מתמשך שלהן. התלמידות מעריכות את מנהיגותן החזקה של המנהלות, קביעת סטנדרטים גבוהים וציפיות להישגיות ולהתנהגות נאותה, והנעת התמיכה של הגופים הממשלתיים והקהילתיים לסייע לבית הספר.

כאשר מדובר במורות מן המניין, המצב שונה. נשים שסיימו את לימודיהן בשנות ה-60 וה-70 חונכו על ידי מורים ומתנדבים שהגיעו מארצות אחרות (בריטניה, ארצות הברית, קנדה וסקנדינביה). הנשים האלו ציינו את החשיבות של מורות מוסמכות היטב בהדרכתן, וסיפרו כי הן הושפעו מהן רבות.

עם זאת, לאחר האירועים שהתרחשו במדינה בשנות ה-70, המורים הללו עזבו והוחלפו על ידי סגל אוגנדי, שאינו זוכה לאותו כבוד מהתלמידות. המורות האוגנדיות נלעגות על ידי התלמידות על כך שהן לבושות בצורה לא אופנתית, עקב המשכורות הזעומות שהן מקבלות מהממשלה בגלל קריסת הכלכלה האוגנדית.

סיבה נוספת לכך שמורות אינן נתפסות כמודל לחיקוי, היא העובדה שיש פחות מהן במקצועות המתמטיקה והמדעים. בלימוד מקצועות אלה, יכולה להיות להן השפעה כבירה בשכנוע התלמידות כי תחומים אלה פתוחים עבורן. זאת ועוד, מורות נתפסות כמשליטות משמעת וכנוקשות יותר ממורים גברים. יתר על כן, התלמידות חושבות שהמורות עסוקות מידי במשפחותיהן ולא מתעניינות מספיק בבעיותיהן, דבר הנובע מהדרישה מהן לנכוח בבית יותר מאשר גברים.

קישורים חציוניים

• Shelley Kathleen Jones, Girls' secondary education in Uganda: assessing policy within the women's empowerment framework, Gender and Education 23, 2011-07-01, עמ' 385–413
• Jill Sperandio, Leadership for adolescent girls: The role of secondary schools in Uganda, Gender & Development 8, 2000-11-01, עמ' 57–64