משתמש:Dor Doyev/טיוטה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

חינוך הומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

חינוך הומניסטי הוא שם כולל למספר שיטות ותאוריות חינוכיות שהתפתחו לאור זרמים שונים בהומניזם. גישות חינוכיות אלו הן חלק מההומניזם המערבי, אך כל גישה מדגישה פן אחר שלו. יחד עם זאת, כולן בעלת חזון משותף, אשר חותר למימוש האדם וחירותו. תפקידה של מערכת החינוך, לפי גישות אלו, הוא יצירת "אקלים של צמיחה", אשר מתוכו יתפתח הילד וימצא את יעודו[1]. מאחר שהחינוך ההומניסטי הוא מכלול של שיטות חינוכיות, אין מגמה ברורה ומוחלטת לגבי שיטת החינוך ההומניסטית. הדעות המובאות בערך זה הינם חיבור של הוגים הומנסטיים הבאים לשקף את העולם החינוכי ההומניסטי כפי שהוא היום, או כפי שהם רואים את האידיאל שלו.

יהורם הרפז מבדיל בין החינוך ההומניסטי לחינוך הומני, המתמקד בטיפול בילד, בחינוך אישי, בהכלה. אומנם גם החינוך ההומניסטי עוסק בזאת, אך הוא אינו שם את ה"ילד במרכז". החינוך ההומניסטי שייך למשפחת קבוצות החינוך השואפות ל"אקולטורציה" (תירבות), כפי שהגדיר אותה צבי לם. חינוך זה, שואף לחנך את אופיים של הצעירים לפי ערכים והכללים של התרבות המועדפת, היא התרבות המערבית.[2]

היסטוריה[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההומניזם נשען על רעיונותיהם של הפילוסופים היוונים הקדמונים (סוקרטס, פיתגורס) שפעלו במאה החמישית לפני הספירה. בתקופה זו ביוון העתיקה, הגו לראשונה את הרעיון של האדם במרכז.[3] הרעיון ההומניסטי וכן החינוך ההומניסטי, רקם עורו בתקופת הרנסאנס, עת החלה החברה לחזור לרעיונותיהם של הפילוסופים היוונים הקדמונים. הם יצאו נגד הדת השמרנית השולטת והחזירו שנית את ההתבוננות פנימה אל תוכן האדם.

במרכז תוכנית החינוך ההומניסטית, בתקופת הרנסאנס האירופאי, עמדו יצירות המופת של התקופה הקלאסית. לדעת הוגי הרנסאנס, יצירות אלו גילמו אמיתות אונברסליות ואת פאר סגולתו של האדם, לכן, הן מהוות מודל מעולה לתכונות הנשגבות של האדם ולכוח היצירתי שבו. לפיכך,יש לחקור את היצירות הפלוסופיות, הספרותיות והאומנותיות מיוון ורומא, המגלמות את רוח האדם הנשגב, ולבסס מהן את החינוך הנכון.[2]

גישות בחינוך ההומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

הגישה הקלאסית-תרבותית[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה זו מדגישה את המידות הטובות ואת המוסר האנושי-הומניסטי כאבן היסוד של החינוך. המידות הטובות מתפתחות על ידי חינוך ובפרט על ידי חינוך למצוינות. מבחינה תרבותית, הגישה תומכת בלימוד של היצירות הקלאסיות של התרבות האנושית, התנסות באמנות ופיתוח הכושר המדעי. ערכי התרבות הם הערכיים המרכזיים בחינוך הקלאסי-תרבותי, והם המקבלים את הדגש והחשיבות הרבים ביותר. הערכים נקבעים מלמעלה ומועברים לתלמיד, בעוד לתלמיד אין חופש בחירה רב בבחירת הערכים המובאים לו. בכך ישנו איבוד של אחד הערכים המרכזיים בהומניזם, והוא ערך החירות. גישות אחרות מנסות להתמודד עם הקושי הזה בגישה הקלאסית, באמצעות הדגשת ערך החירות.

הגישה הרומנטית-נטורליסטית[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה זו יוצאת מנקודת הנחה שהאדם הוא טוב מיסודו, על כן, הענקת חירות מלאה תאפשר את ההתפתחות הטובה ביותר. בגישה זו, הדגש מועבר מן התרבות אל הטבע ומן התבונה אל הרגש. בגישה זו לא ייכפו תחומי וחומרי לימוד על הילד, אלא יינתן לו חופש ללמוד לפי רצונו ובחירתו. הסקרנות הטבעית של הילד מקבלת קרדיט בגישה זו, מתוך כך הלמידה החווייתית היא המשמעותית בפיתוח הילד. ניתן לראות התבטאות של גישה זו אצל ז'אן ז'אק רוסו בחיבורו אמיל, או על החינוך, המתאר חינוך טבעי ובתנועת החינוך של הנאורות הגרמנית, הפילנתרופיניזם. הגישה הפדגוגית מושמת על חופש לילד, פתיחות, אהדה, רגישות בין אישית ולמידה פעלתנית ויחדנית.[1]י

הגישה האקזיסטנציאליסטית[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה זו מדגישה את הבחירה הקיומית, תוך התמקדות בפיתוח אישיותי וגילוי הזהות העצמית הפנימית. המושג המרכזי בגישה הוא הזהות העצמית, על כן ישנו דגש על גילוי הרצון הפנימי, התחושות העצמיות של הילד ובחירת דרך החיים על פי הזהות האישית.

גישה זאת כופרת באמיתות מוחלטות בתחומי הטבע וערכים אנושיים. יתרה מזאת, היא שוללת את המהות הקבועה של האדם ומכאן מבטלת את הגישות הקלאסית והרומנטית ההומניסטיות. תומכי גישה זו גורסים כי כל אדם צריך להרחיב את מהותו הסובייקטיבית ואת חירותו בעולם. הדרך להתפתחות האדם היא באחריותו האישית, באמצעות מעשים, יצירות וקניית ערכים. אם כך, הדרך לחיים אותנטיים ונכונים היא רק מתוך ההבנה כי האדם הוא בעל חירות, אשר מטילה עליו אחריות רבה לגורלו.[1]

הגישה הרדיקלית-ביקורתית[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה חינוכית זאת התפתחה בשנות השישים נוכח "התרבות שמנגד" והגישה הניאו מרכסיסטית. גישה זו מדגישה את השפעותיהם השליליות של גורמים חברתיים, פוליטיים וכלכליים על הילד. תומכי גישה זו גורסים כי השפעות אלו הן תמיד ציניות ופושעות, על כן יש לחסן את הילד מפניהן, באמצעות גישה ביקורתית המזהה את ההשפעות הללו. החינוך יתמקד בשחרור התלמיד מדפוסי חשיבה דוגמטיים וחינוך לזיהוי גורמים המדכאים את האישיות. כאשר השחרור מדפוסי חשיבה אלה יתבצע באמצעות מהפכנות אישית, העלאת ספקות וביקורת על כל תחומי החיים, לכן זהו אבני הדרך החינוכיות בגישה זו. בנוסף לכך, הגישה קוראת לקבוצות החלשות בחברה וליחידים ל"הרים ראש" בעזרת רכישה של ידע ומיומנויות, המאפשרות פיתוח דימוי עצמי גבוה וחזק, אשר יעזור להם כיחידים ואף לחברה כולה.[1]

מטרות החינוך ההומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

מטרות החינוך ההומניסטי נובעות מדעותיהם של פילוסופים והוגי דעות רבים ובניהם: עמנואל קאנט, הברון ד'אולבאק, לסינג והיינה. משימתו של החינוך היא התנשאות על הטבע האנושי ושכלולו באמצעות כיבוש היצרים והדחפים, הבסת הדעות הקדומות ופיתוח אופי האדם על ידי ההשכלה. כאשר זאת לטובת ארגון נכון של הידע והתרבות, בדרך לאיחוד בני האדם כולם. מטרת העל של החינוך ההומניסטי היא להביא את האנשות לבגרות אוניברסלית בדרך לשלום נצחי .[4]

ערכי היסוד ההומניסטים מושתתים על כבוד, שוויון והזכות לחיים ריבוניים מלאי משמעות ובעלי הגשמה עצמית. מתוך אידיאל זה מסכם נמרוד אלוני בשלושה עיקרים את מטרות החינוך :

1. מימוש היכולות והנטיות הגלומות באישיות התלמידים.

2. חניכתם לאזרחות דמוקרטית פעילה ואחראית.

3. טיפוח תרבותי של אישיותם, באמצעות מסעות מודרכים במיטב המחשבה והיצירה האנושית.[5]

הצרכים לחינוך הומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

אברהם מאסלו, פסיכולוג אמריקאי הומנסיטי, פיתח תאוריה הירככית המגדירה את הצרכים הבסיסיים שהאדם והילד זקוקים על מנת להגיע להגשמה עצמי. מאסלו הגה את פירמידת הצרכים הנדרשים לשם הגשמה עצמית. אומנם תאוריה זו אינה מובאת רק בהקשר החינוכי, אלא בהסתכלות פסיכולוגית רחבה על האדם. אך מתוכה, ניתן להסיק על התנאים המאפשרים למידה על פי התפישה ההומניסטית.

פרמידת הצרכים של מאסלו

בתחתית ההיררכיה, נמצאים הצרכים הפיזיולוגיים. בראש ובראשונה, יש לדאוג לצרכיו הגופניים של התלמיד: מזון, שתייה, שינה מספקת ועוד. ברמה הבאה, יש לדאוג לצורך של הילד בביטחון. הילדים צריכים לחוש תחושת ביטחון אמיתית, ללא פחד מסכנה על גופם ונפשם. כדי להגיע למימוש פוטנציאל הילד, הוא חייב להרגיש בטוח ומוגן מכל סכנה המממשת לבוא. הרמה הבאה הנמצאת בפירמידה של מאסלו, היא הרגשת השייכות ותחושת נאהבות. על התלמיד להרגיש שייך לקבוצה בה הוא נמצא ואף להרגיש נאהב על ידי הסובבים אותו. משמע, לשם הגשמה הילד זקוק לחברה תומכת, לחברים קרובים ולמשפחה אוהדת. השלב הרביעי בפירמידה הוא שלב כבוד והערכה. יש צורך בהערכה תומכת ותחושת ביטחון עצמי גבוה. כמו כן, ישנו הצורך בכבוד הדדי, בין הילד לחברה הסובבת אותו. רק כאשר ארבעת השלבים הללו מסופקים די הצורך, יכול הילד להגיע למימוש עצמי, היות אדם מוסרי, נטול דעות קדומות, יצירתי וספונטני. מאסלו טוען שכל אדם חייב לממש את הפוטנציאל הטמון בו, צורך זה הוא אוניברסלי. עם זאת לכל אינדיבידואל ישנו טווח אפשרויות להתפתחות ועליו להיות מודע אליהם תוך חיבור לטבעו.[6]

הוגי דעות בחינוך ההומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

גו'ן דיואי פילוסוף ופדגוג אמריקאי שפעל במאה ה-20 וקידם רבות את החינוך הפרוגרסיבי, הציב שלוש הנחות יסוד ששינו את תפיסת ההתבוננות בחינוך.

הנחתו הראשונה של דיואי היא כי השכל והדעה מתפתחים כתוצאה מהסביבה הפיזית והחברתית. זאת בניגוד לרעיון התורשה, הקובעת כי השכל, הדעה והמחשבה, מתפתחים כשאר איברי הגוף הפיזיים, כתוצאה מהגנים שעברו מאם ואב. רעיון זה נשאב מהרעיון האבולוציה של דרווין שקבע שבעלי החיים "מתאימים" עצמם ומשתדריגים אודות לסביבה הפיזית המקיפה אותם. כך גם שכלו של האדם מתאים עצמו לסביבה. הנחה זו נקראה מושג רציפות הטבע. לכן, לדידו, בית הספר צריך לספק לילד גירויים נכונים בנושאים משמעותיים, מתוך קשר לסביבה הקיימת.

הנחה השנייה של דיואי, הלקוחה ממחקריו של וויליאם ג'יימס, היא כי השכל מניע את פעולותיו ורגשותיו של האדם. ככל שהאדם יאמן ויניע את מחשבתו בעזרת פתרון בעיות והבעת רגשות, כך תתפתח יכולת החשיבה שלו. זאת בניגוד לדעה הרווחת באותה תקופה, אשר גרסה כי לא ניתן לאמן את שכל האדם וכי הרגש לא יכול לפתח את המחשבה ולהפך. הנחה זו הומשגה תחת השם - מושג ההתבוננות.

ההנחה השלישית של דיואי היא, כי השכל נמצא תמיד בתהליך של התפתחות. עם ההתבגרות, היכולת השכלית הולכת וגדלה ובכל שלב בהתבגרות, מותאמת לעיון בנושאים אחרים. מכאן הניח דיואי, שיש לדרג את כמות החומר הנלמד, ולהתאימו לשלב ההתפתחותי של הילד. הנחה זו הומשגה תחת השם מושג ההתפתחות. זאת בניגוד להנחות קודמות שציינו שמוח הילד שונה מזה של מבוגר רק בכמות הזיכרון, ביכולת הסקת מסקנות וכושר השיפוט.[7]

אברהם מאסלו וקארל רוג'רס ביססו את משנתם החינוכית נוכח התפתחות הפסיכולוגיה ההומניסטית ב-1960 בארצות הברית. מאסלו ורוג'רס היו בטוחים שהאדם זקוק למידת ערכים, מידת הבנה, לאוריאנטצייה הנותנות לחיים משמעות וסיבה. למרבה הצער, כך אמרו, האדם חי בתקופה בה המחלה הרווחת היא חוסר הגינות, חוסר שורשיות, ריקנות, חוסר תקווה ומחסור באמונה כלשהי. הם מאשימים את חוסר הקרקע הערכית בשל התנועה בין שתי מערכות קיצונית - מערכת ערכים הדתית, אשר אינה רלוונטית כיום, והמערכת הערכים המדעית העכשווית, אשר אינה מעוגנת בשום אמונה. לדידם, מחובתו של האדם המודרני היא להפסיק ללכת ללא ספקות אחר הערכים של המערכת השולטת המונחתים עליו ממעל. האדם צריך כל הזמן לבחור בכובד ראש בין מספר ערכים או בין ערכים הנוגדים זה את זה. לבסוף הוא נותר נטול ערכים והדבר ללא ספק חודר לתוך מערכת החינוך.

הבלבול, לטענת מאסלו ורוג'רס, נובע מכך שהערכים אינם מוכוונים למטרה הנעלה של החינוך, קניית ידע והשכלה. כדי להימנע מהתעסקות בערכים, מחנכים מעדיפים לחנך לנושאים נטולי ערכים מכניים, כמו טכנולוגיה. במקום לחנך את הילד לשלמותו הכוללת ולהתפתחות עצמית גבוהה, הם מעדיפים לתרגל ילדים למיומנות טכנולוגית שתתאים לחברה טכנולוגית, אשר מזמן שכחה את ערכיה. מטרת החינוך הנעלה היא להביא את הילד להגשמה עצמית ולמימוש מלא של הפוטנציאל הטמון בו.[8]

פאולו פריירה מחנך והוגה דעות ברזילאי, רואה חשיבות במרחב המתהווה עבור הילד בסביבתו הלימודית. פריירה, מניח שהילדים צריכים ללמוד את המציאות הקיימת כחלק ממערך הלמידה. לדעתו, היחיד צריך לעצב את עצמו ולא להיות מעוצב על ידי הסובבים אותו. לכן, התלמידים צריכים ללמוד מתוך הניסיון האישי שלהם בעולם והחינוך צריך להיות מתוך המפגש היום-יומי של היחיד עם המציאות. כך טוען פרירה כי הילדים והמורים צריכים שניהם להיות תלמידים של המציאות, הסיטואציה והמקצוע הנלמד. פריירה מציע שיטת חינוך דיאלוגית אשר בה התלמיד והמורה חולקים את דעותיהם על המקצועות הנלמדים, להבדיל מהגישה המסורתית בה המורה מעביר את החומר הנלמד.[9]

יאנוש קורצ'אק כתב בחיבורו החשוב דת הילד: "הילדים והנוער הם שליש האנושות, הילדות היא שליש החיים. הילדים לא יהיו במרוצת הזמן אנשים – הם כבר אנשים. מגיע להם השליש מפרי האדמה ומאוצרותיה – ובזכות ולא בחסד. מגיע להם שליש מניצחונות מחשבתו של האדם."[10] קורצא'ק דוחה את הנחותיו של החינוך הישן, הרואה את חינוך הילד לפי ערכיהם וקני מידתם של חברת המבוגרים. הוא מחזיר את עיקר החינוך לחוויתיו והוויתו של הילד. לדעת קורצא'ק, המוסד החינוכי אינו מקום שבו יחיה הילד כילד, אלא הוא מקום אשר בו הוא מכין עצמו לחיים כמבוגר בעתיד. קורצא'ק ראה כל ילד כאינדיבידואל, מתוך כך התעניין בכשרונותיו, ביכולותיו ובצרכיו. במרכז משנתו החינוכית העמיד קורצא'ק שני תביעות יסוד: צורך בהכרה אישית ועמוקה לנפש הילד והכרה בזכות הילד לאהבה ולכבוד. קורצא'ק טען כי יש להכיר ולכבד את חוסר ידעותיו של הילד וכי יש לתת מקום לטעויותיו וכישלונותיו, אך זאת, תוך הקניית ביטחון וחדווה לילד בתקופת ילדותו, כי זוהי התקופה המעצבת את חיי האדם.[11]

בית הספר ההומניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

בית הספר ההומניסטי מקיים סביבה אוהדת, אכפתית, חמה, ידידותית, עשירה ומורכבת, על בסיס של כבוד הדדי ואחווה. מאפייניו העיקריים של בית הספר הן אלו:

  • גישה רב צדדית הרואה את התלמידים, את המורים ואף את מוסד הבית ספרי כנמצאים בתהליך מתמיד של התפתחות.
  • ראייה פלורליסטית בית ספרית, הרואה את הדומה והשונה באדם. על כן, פועלת מתוך דיאלוג ושואפת לטיפוח אזרחות דמוקרטית פעילה.
  • מפגש עם התרבות הלאומית והכלל אנושית, מתוך הערכה וביקורת.
  • מודעות רפלקטיבית, רצון להערכה ושיפור.
  • פיתוח ערכים אישיים מתוך ערכי החברה והתרבות.[12]

בית הספר התיכון[עריכת קוד מקור | עריכה]

בספרו 'המקצועות ההומניסטים בחינוך התיכון', מביא פרופ' צבי אדר את תוכנית הלימודים ההומניסטית המומלצת לבית הספר התיכון. תוכנית זו מורכבת משבעה מקצועות יסוד: שפת אם וספרותה, שפה זרה וספרותה, אומנות, היסטוריה, גאוגרפיה, מדע-חברה ופילוסופיה. מקצועות אלו כוללים בתוכם תת-מקצועות שונים (דוגמת האומנות הכוללת בתוכה: ציור, מלאכה, מוזיקה ועוד) וכך ממלאים את המערכת הרצויה לתלמידי התיכון. ישנם בתי ספר תיכוניים שונים המוסיפים שפה שנייה על חשבון מקצוע אחר, בשל התפישה כי שפה זרה נוספת פותחת חשיפה לתרבות זרה. התוכנית המוצעת מלאה ואין צורך להוסיף עליה, אך ניתנת אפשרות לתלמידים לבחור חלק מהמקצועות הנלמדים (בחירת שפה נוספת, אומנות ועוד). על מנת לאפשר את החופש ללמידה מתוך סקרנותם הטבעית. כמו כן, התוכנית ניתנת לשינוי לצורך התאמה למגמה הלימודית ולאופי בית הספר.[13]

עמדת המחנך בחינוך ההמוניסטי[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתוך ההכרה כי המין האנושי הביא על עצמו את האסונות הגדולים אשר ראתה האנשות במלחמות העולם, מביא נמרוד אלוני את החשיבות של המחנך לעסוק בחינוך הפוליטי כחלק משיטות ההוראה שלו.

תחת הבטחה לחיי עוצמה ורווחה כלכלית, גרמו השלטונות במהלך המאה ה-20 לאסונות שלא ידעה האנושות כולה מעולם. בנוסף לזה, הפרופוגנדה ושטיפת המוח האידאולוגית והדתית המתקיימות היום בעולם, הופכות את בני האדם לנשלטים, חסרי עמוד שידרה, "חיילים כנועים" וצרכנים אומללים. אם כך, על אנשי החינוך והאקדמיה להגן ולשחרר את האזרחים השבויים ולהפסיק את הניצול המתמיד, לחזק את כבודם הרמוס, ולהחזיר את צלמם האנושי. שיטת ההוראה מחייבת את המורים להפוך מגורמים "פאסיביים" המשרתים את המנגנונים הפולטיים, למעצבי חינוך אקטיביים הפועלים לפי מדע החינוך אשר הוכח כראוי. יתרה מזאת, עליהם לקדם את הצעירים לצמיחה אישית ורווחה חברתית. זאת באמצעות קידום התלמידים לביקורתיות תקשורתית ופוליטית, אשר עתידה למנוע גניבת דעת מסוכנת של גורמי הכוח בשלטון ומעצבי דעת הקהל. אם כך, דרוש מהמחנך להיות בעל השקפת עולם, תשתית תרבותית ושדרה פרופסיונלית ואף לבטא זאת במסגרת עבודתו בבית הספר. אומנם, גישה זו מצד המחנכים עלולה לעורר התנגדות מסוימת מצד הממסד, אך יחד עם זאת, דרך חינוכית זו עשויה להקנות מחדש למחנכים כבוד עצמי ויוקרה ציבורית.

בהישענות על משנתו של מרטין בובר, אלוני מציין שלושה עיקרים הנדרשים למחנך בחינוך ההומניסטי: אמון, אידיאליזם ואישיות.

אמון בין אישי השורר בין המורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי להצלחה בלימודים. המורים צריכים לקנות את אמונם של התלמידים, כדי שהתלמידים יחושו כי המורים תמיד פועלים למען הצלחתם, רווחם ופיתוחם. רק כך הילדים יגיעו לשיעורים בפתיחות ומתוך רצון להקשיב לחומר הנלמד. רכישת אמונם תעשה על ידי אמירת בוקר טוב חמה והתעניינות במשפחה תוך תשומת לב אישית לשינויים בשפת הגוף.

אידיאליזם תרבותי- באחריות המורה לפתח אצל הילדים מודעות לנושאים חשובים ויקרים, אשר שווה להתאמץ כדי ללמוד ולהשיג אותם, אך בנוסף, יש לערוך ההיכרות עם הדברים המכוערים והעלובים שיש לשמור מהם מרחק. בעצם, לפתח את הילד לא לשאוף גבוה ולא להתפשר על בינוניות, תוך דרישה להבנת משמעות, מוסריות ועידון. מושג זה מכונה בשם "ארוס פדגוגי". לשם כך, על המורה להביא את אמצעי התרבות ולהנכיח את עצמו בתוכם. כלומר, להראות אילו רגשות (כעס, שמחה, עצב, התלהבות וכו') התעוררו בו בעקבות החשיפה לנושא תרבותי זה או אחר.

אישיות- על המחנך בהתנהגותו היומיומית והפומבית לכבד כל אדם באשר הוא אדם. לדעת בובר, זוהי יכולת החינוך הגבוהה ביותר. כאשר המורה נוכח, רגיש, הגון, נבון, שקול, אחראי ובעל יכולת לשליטה עצמית גבוהה, הוא מהווה את הדוגמה הנכונה ביותר לתלמיד. הדבר נכון ביותר ברגעי משבר, לדוגמה בעת התעוררת אלימות בכיתה, או כאשר ילד רומס את כבודו של האחר. אז מתגלה האומנות אשר אליה נדרש המחנך: שמירה על קור רוח ומציאת פתרון אשר אין בו כמעט מפסידים, תוך הסבר של מה שגוי ופסול, מה נכון וראוי. מתן עונשים ושבחים תוך שמירה על צלם אנושי, כבוד הזולת ועצמו.[5]

החינוך ההומנסטי היום בבתי הספר בעולם[עריכת קוד מקור | עריכה]

במהלך המאה ה-20 ועד היום התרחב מאוד הרצון לחינוך אלטרנטיבי הומניסטי, בשל האכזבה משיטת החינוך המסורתית. בתי ספר בשיטות וולדורף, מונטסורי, בתי ספר דמקורטים (כפי שהובאו ממשנתו של אלכסנדר ניל) בתי ספר של קרישנמורטי, בשיטת קווקר ( Quaker/Friends Schools), ניאו הומניסטיים (Neohumanist Schools), רוברט מולר (Robert Muller Schools). הוקמו ברחבי העולם. בתי ספר אלו מקיימים את עקרונות החינוך ההומניסטי, תוך התאמה לתפישת עולמם הייחודית.[14]

ביקורת החינוך ההומניסטי בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

"גלימת ההומניזם שהדוגלים בקידמה עוטים על עצמם, לא נוצרת מן האלטרואיזם, אלא מהאגואיזם הצרוף. הדאגה היתרה לשוויון, לחופש ולפלורליזם לא את החברה היא משרתת, אלא כל כולה מרוכזת בזכויותיו של האני האגואיסטי" (דב לנדאו במאמרו "חינוך הומניסטי במירכאות כפולות"). דב לנדאו טוען כי חינוך הומניסטי מביא את האדם לדאוג לצרכיו האישיים, אך לא מחנך לראיית החברה הכוללת. כך לדוגמה, לוחמי החירות ההומניסטים בישראל לא דואגים בשום צורה ואופן לצרכיה של החברה הדתית (דוגמת בתי כנסת ומקוואות), ולאווירה שאינה פוגעת בזכויותיהם.[15]

אילן גור זאב, מביע התנגדות לכל המחשבה ההומניסטית כפי שמצטיירת היום במשנתו של נמרוד אלוני, ואלו חלק מעקרונותיו:

אנטי-יסודנות- לא ניתן לבסס שום תאוריה חינוכית על בסיס "אובייקטיבי" בטוח. כל תאוריה שהיא: מדעית, תרבותית, במרחב הטכנולוגי והגופני, תלויה באדם ובסביבה המקימה אותה. לכן, לא ניתן להעמיד את הערכים, האידיאלים ומושגי היסוד של החינוך ההומניסטי על בסיס איתן, אשר אינו תלוי בגורמים הסביבתיים. יסודות וערכים אלו משתנים נוכח המניפולציות ויחסי הכוח המופעלים עליהם. אפילו ההגנה על זכויות האדם וכבודו יכול לשרת אינטרסים פוליטיים ויבוא על חשבון חירותם של אחרים.

קולוניאליזם- היומרות וההנחות המוצא של החינוך ההומניסטי, הן אלו שגרמו לאליטיזם ולהיררכיה חברתית, והן היוו "משטח רך" לקבוצות השולטות בחברה המערבית להנחיל את מעמדם השולט. מעמדו הנשגב של הידע ההומניסטי המערבי, ביחס לידע שאינו מערבי או שאינו הומניסטי טהור, גרם להשתקה של חוכמות רבות אחרות. יתרה מזאת, ההומניזם קידם את התפישה כי התרבות המדעית- טכנולוגית- רציונלית, הינה אוניברסלית, אך למעשה היא משרתת רק מיעוט קטן במערב.[16]


  1. ^ 1 2 3 4 ד"ר נמרוד אלוני, חינוך הומניסטי לקראת המאה הבאה, עלי חינוך 1, כסלו תשנ"ג דצמבר 1993
  2. ^ 1 2 יהורם הרפז, עתיד החינוך ההומניסטי, "הד החינוך", אפריל 2011, עמ' 114-117
  3. ^ James L. Jarret, The Humanities and Humanistic Education, Menlo park , California: Addison-wesley, 1973
  4. ^ פרופ' אילן גור זאב, חינוך הומניסטי בעידן פוסט-הומניסטי?, עיונים בחינוך: כתב עת למחקר בחינוך 5, 2011, עמ' 38-85
  5. ^ 1 2 ד"ר נמרוד אלוני, חינוך הומניסטי מהלכה למעשה, מחשבה רב תחומית בחינוך ההומניסטי גליון 1, 2005, עמ' 4-12
  6. ^ Rod Farmer, Humanistic education and self-actualization theory, University of Maine at Farmingion, 2001, עמ' 163-164
  7. ^ פרוכטמן שי, התיאוריות החינוכיות של ג'ון דיואי וקרל רוג'רס: צמיחת חינוך הומניסטי מתוך תפיסה משברית בחברה האמריקאית, עבודת תזה, אוניברסיטת תל אביב, הפרקולטה למדעי הרוח, 1999, עמ' 33-34
  8. ^ Roy Jos'e DeCarvalho, The Humanistic Paradigm in Education, The Humanistic Psychologist VoL 19,No.l, 1991, עמ' 89-90
  9. ^ Fauzan Akmal Firdaus, Humanistic Approach In Education According To Paulo Freire, University of Darussalam Gontor
  10. ^ יאנוש קורצ'ק, דת הילד, תרגום: דב סדן וצבי ארד, תל אביב: לוחמי הגטאות, 1978, עמ' 249
  11. ^ אדיר כהן, ספר ושמו אדם- עיוניים במחשבת החינוך ההומניסטי, חיפה: אוניברסיטת חיפה, 1983, פרק מחנך עד תום- עיונים במשנתו החינוכית של יאנוש קורצ'אק, עמ' 144-145
  12. ^ אורה בן-יוסף, מעגלים של קשר- על טיפוח תרבות השיח במוסד חינוכי הומניסטי, תל אביב: מכון מופ"ת, 2009
  13. ^ צבי אדר, המקצועות ההומנסיטים בחינוך התיכון, ירושלים: דביר ועם עובד, תשכ"ה
  14. ^ Lucila Telles Rudge, M.A., HOLISTIC EDUCATION: AN ANALYSIS OF ITS PEDAGOGICAL APPLICATION, The Ohio State University, 2008, עמ' 37-38
  15. ^ פרופ' דב חנדאו, חינוך הומניסטי במרכאות כפולות, בשדה חמד גליון מס' 2, תשנ"ז
  16. ^ ד"ר אילן גור זאב, תנאי האפשרות של החינוך ההומניסטי, הסתדרות המורים, ‏יוני 2006