טיוטה:הערכה חלופית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

הערכה חלופית היא גישה חדשה בתורת המבחנים. המושג 'הערכה חלופית' מתייחס לדרך שבה המסגרת החינוכית מעריכה את התלמיד. ההערכה החלופית נקראת כך מפני שהיא מהווה חלופה להערכה המסורתית והמקובלת, המבוססת על מבחנים.

הערכה חלופית הינה חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה והלמידה. אין להתייחס להערכה החלופית רק כשלב מסכם, מפני שהערכה זו עוסקת בתהליך הלמידה כולו ולא בתוצר הסופי. בשונה ממבחן, ההערכה החלופית מתמקדת בתהליכי ההבנה והחשיבה של התלמידים, ולא ביכולות השינון הזכירה שלהם. בנוסף לכך, ההערכה החלופית בוחנת יכולות נוספות של התלמידים, למשל עבודת צוות, תרומת היחיד לצוות, עמידה בלוח זמנים, יצירתיות ומציגה בפני הלומדים מצבים אותנטיים ורלוונטיים לחייהם.[1]

ההערכה החלופית משתמשת במגוון רחב של מטלות ביצוע כגון: תלקיט עבודות, הכנת דגם, כתיבת עבודת חקר והכנת משחקים. מטרתה של ההערכה החלופית היא לבחון יכולות של הלומד שאינן נבדקות במבחן רגיל. שיטה זו בודקת את יכולתם של תלמידים להשתמש בידע ומיומנויות שרכשו, בתוך ה'עולם האמיתי' ולא רק בין כותלי בית הספר.

למרות זאת חשוב לציין כי ההערכה החלופית אינה זונחת עקרונות בסיסיים כמו תוקף ומהימנות, שמהווים את העיקר בתורת המבחנים המסורתית.[1][2]

צמיחתה של תרבות הערכה[עריכת קוד מקור | עריכה]

המונח הרווח בשנים האחרונות בתחום של הערכת הישגים בעולם המערבי ובעיקר בארצות-הברית הוא הערכה חלופית (alternative assessment) והוא כולל בתוכו מושגים כהערכת ביצוע, הערכה ישירה, הערכה שקולה, הערכה מעוגנת בהוראה, מטלות אותנטיות, תלקיטים (portfolios) ועוד. המושג 'הערכת חלופית' נוצר כאמירה ששיטה זו הינה חלופה להערכה המסורתית, שהתבססה על מבחנים סגורים מסוג ברירת תשובה, ששלטו בכיפה בארצות-הברית במשך חמישים השנים האחרונות. בישראל כיום, ידועים מבחנים אלו בשם 'מבחנים אמריקאים'. מבחנים אלו שימשו בעיקר להערכת התפקוד הלימודי של הלומדים ושל המערכת.

בעקבות הביקורת הרבה שספגה 'תרבות הבחינות', התפתחה תרבות הערכה אחרת שבמרכזה ניצבת ההערכה החלופית. בתרבות ההערכה החדשה הושם הדגש בעיקר על שילוב ההערכה בתוך ההוראה עצמה. במקום בחינות המנותקות מתהליך ההוראה בכיתה, נעשה שימוש בבחינות המחוברות לתהליכי ההוראה בכיתה ומקדמות אותם. בחינות אלו משקפות את תהליכי החשיבה של הלומדים ואת תהליכי הקישור שהם מבצעים בין החומר הנלמד למציאות הקיימת.[3]

כבר משנות השבעים, כתוצאה מאי שביעות רצון מהחינוך המסורתי ושיטת המבחנים הסגורה, עלה הצורך בהערכה חלופית ואיתו מה שמכונה 'החינוך החדש'. עובדה זו בלטה במיוחד בארצות הברית, שם רווחה הדעה שמבחנים אלו מנותקים ואינם קשורים להוראה מפני שהם מחוברים על ידי גופים חיצוניים, מסחריים המעסיקים מומחים למדידה חינוכית שאינם מלמדים בכיתות. במערכת החינוך הביזורית בארצות הברית, מבחנים אלה מהווים מקור חשוב לבקרה על איכות בית-הספר. בתקופה זו, הציבור הפגין נגד המבחנים הסגורים. עיקר הביקורת עליהם התמקדה בשאלת התוקף שלהם, בעיוותים בדיווח התוצאות ובאי שמירה על טוהר הבחינות.[4][5]

הערכה מסורתית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הגישה המסורתית

הגישה המסורתית להוראה, למידה והערכה התפתחה לפני מאות שנים עם הקמת בתי הספר הפורמליים. גישה זו מבוססת על ההנחה כי קיימת מציאות אובייקטיבית והלומד צריך לגלותה. לאור גישה זו ההוראה נתפסת כדרך להעברה הידע אל התלמיד, ולכן היא קשורה בשינון החומר הנלמד. ההערכה מתמקדת בכישורי השינון וביכולות של הלומד לזכור בעל פה, ומגדירה תלמיד טוב כמי שמסוגל לזכור ולשנן. הערכה נעשתה בעיקר על ידי מבחנים הכוללים שאלות רבות ברירה. תפקידו של המורה היה ללמד, וההערכה הייתה באחריותם של מומחים למדידה.[6]

פאולו פריירה (1981), מחנך ברזילאי ידוע, תיאר את הגישה המסורתית להוראה: "היא הופכת את התלמידים לכלי קיבול שעל המורה למלאם תוכן. ככל שהוא ממלא את כלי הקיבול הללו יותר, הוא מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול הללו מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים יותר"[7]

חוקרים מתחום המוטיבציה טוענים כי ציונים גורמים לירידה באיכות הלמידה. לפי דעתם, ציונים מעודדים למידה בשל מוטיבציה חיצונית – כלומר עשייה למען פרס או עונש חיצוניים. דוגמה לכך הינה לימוד לשם קבלת ציון 'עובר' או גבוהה, ולא לשם עניין, הבנה או רכישת ידע חדש. ברגע שתלמידים אלו יסיימו להבחן, הם עלולים לאבד עניין ואף לשכוח את כל החומר הנלמד. בנוסף, הציון המספרי אינו מספק לתלמידים משוב לפיו יוכלו להבין לעומק מה יש לשפר ומה יש לשמר. יתרה מזאת, גם אם נכתב משוב מפורט, ברגע שיש ציון על העבודה או המבחן – תלמידים יתעלמו מהמשוב ברוב המקרים.[8]

מבחנים עתירי סיכון[עריכת קוד מקור | עריכה]

מאז שנות השמונים של המאה העשרים התפשטה במערכות חינוך ברחבי העולם, תופעה של מבחנים מערכתיים מסוגים שונים ובצדה דרישה מתמדת לשפר את ההישגים שמבחנים אלה מודדים. מבחן עתיר סיכון הינו מבחן שתוצאותיו משמשות לקבלת החלטות חשובות המשפיעות על תלמידים, מורים, מנהלים, קהילות, בתי ספר ומחוזות. מדובר על החלטות בדבר עלית כיתה, כניסה לתיכון ולפעמים משכורות מורים ומנהלים והחלטות לגבי קביעות במערכת החינוכית. בנוסף לכך השפעותיהן של התוצאות גדלות מפני שהן מדווחות לציבור.

בפרדיגמה הרווחת כיום, במיוחד בארצות הברית ההערכה מתבצעת דרך מבחנים שתוצאותיהם מתבטאות בציון מספרי יחיד, בהצמדת סנקציות להישגים נמוכים ולעיתים גם במתן תגמול חיובי על הישגים גבוהים. שאלת ההשפעה של מבחנים אלה על תוכניות הלימודים נידונה רבות בשדה המחקר החינוכי. טיעון מרכזי נוגע להנחה שמבחנים אלו משפיעים על ההוראה בכיתה וכך פוגעים בחינוך. הסיבה לכך היא שהניסיון הבית ספרי להצליח במבחנים, מצמצם את תוכניות הלימודים ומגביל את יכולתם של המורים להיענות לצרכים חברתיים-תרבותיים של תלמידיהם.[9]

מכאן שלאנשי חינוך יש אינטרסים כבדי משקל בכל הכרוך בהתייחסות למבחנים. לפיכך מקובל לומר כי המבחנים המערכתיים מהווים עבורם מבחנים עתירי סיכון, כלומר לתוצאות המבחנים יש השפעות מרחיקות לכת על עתידם. לציונים נמוכים במבחנים עלולות להיות תוצאות לא נעימות. החל בנזיפה, בושה או מעמד חברתי נמוך, עבור בסנקציה כספית וכלה בפיטורין. לתוצאות גבוהות יהיו השפעות הפוכות: שבח, גאווה, הכרה חברתית המלווה במעמד גבוה, ובמקומות מסוימים אף פרס כספי.[10]

מעבר להערכה חלופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערכת הישגים לפי הגישה המודרנית התחילה בארצות-הברית בשנות העשרים של המאה העשרים והתבססה על מבחנים אובייקטיביים שכללו שאלות סגורות ומדדו תוצרי למידה ללא התייחסות לתהליך הלמידה.[3] המאה העשרים ואחת מאופיינת בשינויים מהירים ודרמטיים בתחומי הכלכלה, המדע, החברה והאמנויות. חלק מהשינויים הללו הפכו לביטויי מפתח במערכות החינוך, במטרה להכשיר את הבוגר לתפקוד אישי וחברתי שיתאים לשינויים הצפויים. כך למשל, גישות בהוראה שרווחו בשנות החמישים, שהיו מושתתות על תפיסות התנהגויות, פינו את מקומן לגישות מתקדמות, קונסטרוקטיביסטיות במהותן.

לפי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, הלומד מטמיע בדרך אקטיבית ידע חדש בישן, מעבד, מאחסן, מרחיב ומפרש את הידע ולמעשה בונה את הידע שלו. הגישה מדגישה את הלמידה בהקשר חברתי תרבותי. לומד שנמצא באינטראקציה חברתית פעיל יותר, חושב, מגיב, שואל ועונה ומטמיע את החומר הנלמד בדרך משמעותית יותר. התפיסה הקונסטרוקטיביסטית מחייבת שינוי משמעותי ביעדי בית הספר ובדרכי למידה והוראה חדשות, והערכות שונה גם בתחום ההערכה.[11]

למידה בגישה של ההערכה החלופית מוגדרת כתהליך הכולל מגוון של שיטות איסוף, סינתזה ופרשנות של ראיות ומידע על הלמידה של התלמיד, ולשיפוט של התקדמותו בלימודים. לפי גישה זו מעורבים המורים במידה רבה בתהליך ההערכה, וניתנת להם הזדמנות למתן משוב משמעותי. כחלק מהלמידה על פי הגישה, תלמידים לוקחים חלק בפעילויות המעוררות מחשבה ורפלקציה. תפקידם של המורים הוא לעודד אותם להתייחס לנקודות החוזק והחולשה של למידתם ולצייד אותם בכלים שיעזרו להם לערוך תכנון לטווח ארוך, לקראת פעילויות שיבואו מאוחר יותר.[11]

במאה העשרים והעשרים ואחת העולם מתאפיין בשלטון דמוקרטי ולכן בית הספר צריך להכין את הילדים לחיים אזרחיים בעולם שכזה. לפי גישה ההערכה החלופית, לא ניתן להתייחס לתלמידים כחסרי ידע, כחסרי יכולת החלטה וכחסרי אחריות. כפועל יוצא, גישה זו מתייחסת לתלמידים כאחראים לתהליך הלמידה האישי שלהם. ההערכה החלופית רואה בתלמיד שותף מלא לקביעת דרכי ההערכה והקריטריונים להערכה, ומאפשרת לו לפתח עצמאות מחשבתית ואחריות ללמידה.[12]

פיתוח כישורים אצל התלמידים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתוך הצורך להכשיר את הלומדים לאתגרי המאה העשרים ואחת, בה העולם הטכנולוגי משתדרג ומתקדם בקצב מהיר, הוגדרו מחדש הכישורים שיש לפתח אצל התלמידים. להלן מספר כישורים בהם דנו:

  • כישורים קוגניטיביים: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, חשיבה לוגית, הבעה בכתב ובעל פה, הגדרת נושא, שאילת שאלות, ניסוח שאלות מחקר, התבוננות, תצפיות, ניתוח נתונים, הסקת מסקנות, שיפוט והערכה.
  • כישורים מטה-קוגניטיביים: תכנון מהלך הפעולה, פיקוח על ההבנה, הערכה עצמית (רפלקציה), בחירת אסטרטגיה מתאימה.
  • כישורים בניהול משאבים: חיפוש מידע, ניהול לוח זמנים.
  • כישורים חברתיים: תקשורת עם הסביבה, ניהול דיון, עבודה בצוות, שיתוף פעולה, סובלנות, כיבוד הזולת.

כישורים אלו אינם כישורים שניתן להעריך באמצעות מבחנים. מאחר שבעבר לא נמצאו אמצעים שיכולו להעריך נכונה את כישורים אלו עלה הצורך לפתח שיטות וכלים להקנייתם ולהערכתם. חלק מהכלים שפותחו להערכת כישורים אלו, נכללים בסקלת ההערכה החלופית.[3]

עקרונות הערכה חלופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • הבסיס העומד מאחורי ההערכה החלופית הוא שלא ניתן לקבוע על פי אמצעי הערכה אחד את רמת התלמיד מתוך קבוצה בגלל הבדלים רבים כגון: ביטחון, שליטה בנושא, הבדלי תרבות, יכולת לימוד ועוד. לכן, על מנת לקיים שוויון בין כלל התלמידים דרכי הערכה חלופיות לוקחות בחשבון סגנונות למידה שונים של תלמידים ומציעות את הרעיון של מספר אמצעי הערכה שונים.
  • ההערכה החלופית תהיה חלק מתהליך הלמידה ותשולב במהלכה. הערכה מסוג זה אינה חייבת להיות מסכמת, היא יכולה להתבצע כתהליך מתמשך שבו הלומדים משפרים את הישגיהם.
  • ההערכה החלופית עשויה לתת תמונת מצב לא רק על היכולות המחשבתיות ועל יכולות הלימוד של התלמיד, אלא גם על יכולות אחרות אותן לא היה ניתן לבדוק דרך אמצעי הערכה סטנדרטי, כמו: יחס בין אישי, יחס לזולת והיבטים רגשיים.
  • באמצעות הערכה חלופית ניתן להעריך את התהליך שעשו התלמידים לאורך השנה, התקדמותם, יכולתם הרפלקטיבית וביצועיהם, ולא רק על פי התוצר הסופי.
  • הערכה חלופית מתבצעת על ידי מספר גורמים: המורה, התלמיד, עמיתים, ועוד. כמו כן, התלמידים שותפים פעילים, הנוטלים חלק בקביעת הסטנדרטים להערכה ובהערכה עצמה של מידת התקדמותם בלימוד. הם עורכים רפלקציה עצמית, ומודעים לתהליך הלמידה שלהם, מקיימים דו-שיח מתמיד עם המורה בנושאי ההערכה, וכן משתתפים בהערכת ההישגים של חבריהם.
  • בדרך הערכה מסורתית התלמיד מקבל טופס בחינה ולאחר זמן מסוים חייב להחזירו למורה לבדיקה. לעומת זאת, בהערכה חלופית התלמיד שותף ופעיל בתהליך ההערכה. התלמיד מכיר את הקריטריונים להערכה ומקיים דיאלוג עם המורה לגבי ההיבטים השונים שבהערכה.
  • משימות הערכה חלופית הן אותנטיות ורלוונטיות לחיי התלמידים.
  • בדרך הערכה מסורתית התלמידים יקבלו ציון מספרי או הערכה מילולית קצרה. לעומת זאת בדרך הערכה חלופית התלמיד יקבל מהמורה פרופיל ביצועי מפורט של יכולותיו. התמונה המתקבלת מהפרופיל היא מעמיקה ומצביעה על צדדים רבים באישיותו של התלמיד.[12][13]

השוואה בין תרבות הערכה מסורתית לתרבות הערכה חלופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הממדים להשוואה הערכה מסורתית הערכה חלופית
מידת ההסכמה שניתן להשיג לגבי משמעות היעדים החינוכיים מבוססת על הנחה כי קימת משמעות אוניברסלית להישגים לימודים - כלומר, ציון מסוים במבחן הוא בעל אותה משמעות לגבי כל תלמיד  מבוססת על ההנחה כי בחברה מרובת תרבויות, הבדלים וניגודים בפרספקטיבות הינם בלתי נמנעים, לא תיתכן ואף אינה. רצויה תמימות דעים
הקשר שבין הוראה להערכה ניתוק בין הוראה להערכה הערכה משולבת בהוראה
היכולות המוערכות מוערכות יכולות קוגניטיביות בלבד. יש דגש רב, בעיקר על יכולת לוגית ויכולת לשונית מוערכות יכולות בתחום הקוגניטיבי, וכן גם בתחום החברתי והאישי/רגשי יש דגש על יכולות נוספות כגון: יכולת מוזיקלית, מרחבית, אישית, של אינטליגנציות מרובות
באילו כלים? באמצעות מבחן בלבד באמצעות פורטפוליו, הכנת משחק, הצגה, בניית דגם, כתיבת עבודה, סיכום
סוג המטלות סינתטיות אותנטיות, רלוונטיות לחיי התלמידים, לקוחות מן החיים ה"אמיתיים" מחוץ לכותלי בית הספר
מעריכים רק תוצרים גם תהליכים וגם תוצרים וכן יכולת הרפלקציה, הרהורים על החשיבה
מי המעריך? המורה או המומחים התלמיד עצמו, עמיתים, מורה, מומחים, הורים, אנשים מהקהילה וכדומה. לצורך הערכה נדרש דיאלוג בין התלמיד למורה.
הקריטריונים להערכה נסתרים מהתלמיד מגובשים עם התלמידים בדיאלוג משותף
מי אחראי להערכה? המורה אחראי להערכה התלמיד והמורה שותפים לאחריות ההערכה
דיווח הערכה ציון מספרי פרופיל ביצוע מפורט
תפקיד/מטרת הערכה פיקוח חיצוני על המערכת הערכה קובעת סטנדרטים ובכך מציבה יעדים ברורים להוראה

[4]

ביקורות ומחלוקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

תומכי השיטה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקרים שעוסקים במערכות חינוך, מציגים ביקורת רבה כלפי שיטות המדידה הסטנדרטיות הנהוגות ברחבי העולם. תרבות המבחנים והשפעתה, מתגברות מאד בעשורים האחרונים וגורמות להוראה של ידע מקוטע וחסר הקשרים ולמעורבות רגשית נמוכה או שלילית של התלמידים. אחת מהטענות היא כי מבחן עלול ליצור מצבי לחץ ו/או מצבים של חרדה בקרב חלק מהנבחנים. תופעות אלה פוגעות ביכולת הביצוע שלהם, וכתוצאה מכך עלולה להיגרם הטיה במהימנות הערכתם.

עיקר הביקורת היא על מבחנים בעלי שאלות סגורות. הגישה שבה השתמשו בשנות התשעים של המאה העשרים, טוענת כי מבחן בצורתו המוכרת, כלומר מבחן שבו נעשה שימוש בכלי כתיבה כמו נייר ועיפרון, אינו מכסה את כל סוגי הלמידה שראוי שיוערכו. ההערכה המסורתית באמצעות מבחן אינה מודדת את כל יכולות התלמיד, אלא לרוב את יכולת זכירת החומר ויציקתו לתשובה מובנית, שלא כמו ההערכה החלופית שדורשת מהתלמידים מיומנויות חשיבה גבוהות כמו: תכנון, ארגון ומיזוג מידע, הסקת מסקנות, ביקורתיות וכדומה.

טענה נוספת בביקורת, בהקשר זה היא האמונה שציון במבחן אחד אומר לנו את כל מה שאנו צריכים לדעת על הישגיהם של התלמידים ועל איכות בית הספר. תוצאות מבחנים אינן מספקות בדרך כלל מדד ישיר ושלם להישגים בחינוך. מבחנים סטנדרטיים - כלומר מבחנים שמקפידים בהם במיוחד על תנאים אחידים לכלל הנבחנים ( בכל המבחנים ניתנות מטלות זהות, המבחן מועבר בתנאים אחידים ונבדק באותה דרך ) - מסוגלים למדוד רק חלק קטן מהמטרות המורכבות של החינוך.[14]

הערכה חלופית מאפשרת צורת הסתכלות, הבנה ויחסים סימטריים הן בין המורה והתלמידים, הן בין תלמידי הכיתה ובפרט בין התלמיד לבין חוויית הלמידה שלו. כמו כן, המורה יכול לראות את התקדמות התלמיד בכל שלב ושלב ולקדם אותו לשלב הבא תוך מחשבה כיצד הלומד מתקדם, מבין, זוכר ומעבד יותר טוב את התכנים בשלב הבא. בנוסף, בצורת ההוראה וההערכה החלופית התלמיד מקבל אחריות רבה שאינה רק מתודית. הוא מבין שהוא באמת חלק מעולם המחקר ו/או הפרשנות והמחשבה שממשיכים להתהוות ולהתחדש בכל עת. בנוסף, ישנה מוטיבציה של הלומדים להקשבה והשתתפות בשיעור שאינה קשורה בהכרח למבחן שיבוא אחר כך.[15] כאשר ניתנות לתלמידים הזדמנויות לבחון את עבודתם כנגד קריטריונים ידועים וסטנדרטים של ביצוע, הם מתחילים לעבור מתפיסה הדוגלת ב"מה הבנתי " ? לתפיסה הדוגלת ב"עכשיו אני יודע מה אני צריך לשפר".[16]

מתנגדי השיטה[עריכת קוד מקור | עריכה]

יש הטוענים כי העידן החדש מערער את סמכותו של המורה. מצד אחד, דוגל ביחסים שוויוניים יותר בין המורה לתלמיד ומצד שני, ההערכה החלופית מבוססת על מנהיגותו של המורה בכיתה. הקונפליקט בו נמצא המורה, מנהיג חינוכי בעל אחריות, מול תלמיד העלול לנצל לרעה את הגישה הרואה בו שותף לקביעת דרכי ההערכה, הופך את ההערכה החלופית קשה ליישום, הן מבחינה מקצועית והן מבחינה אישית.

יש הרואים בשימוש במבחנים יתרון רב על שיטת הערכה החלופית. להלן נקודות חוזק שציינו חלק מהמתנגדים לשיטה:

  • אובייקטיביות: מבין כלי הערכה הרווחים במערכת החינוך המבחן הוא הכלי האובייקטיבי ביותר המאפשר למורים לדרג הישגים מנקודת מוצא נייטרלית, ולא על פי התרשמות חלקית ו\ או סובייקטיבית.
  • תנאים מבוקרים: המבחן הוא הכלי היחידי המאפשר לבדוק את הישגי הלומדים בתנאים מבוקרים כמו למשל, מקום, זמן, סיטואציה וכדומה.
  • רלוונטיות להערכה: במהלך תכנון המבחן המורה בונה מדגם של פריטים רלוונטיים לביצועי הלמידה שאותם הוא רוצה לבדוק.
  • תנאי בדיקה שוויוניים: הלומדים מקבלים מבחנים אחידים כלומר, אותו מבנה של מבחן, אותם מרכיבים, דרגת קושי זהה, סוגי פריטים זהים וזמן אחיד.
  • מדגמי התנהגות רחבים: השימוש במבחנים מאפשר להעריך היקף רחב של ביצועי הבנה.[17]
  • ההערכה החלופית יקרה מאוד: היא גוזלת זמן רב ודורשת עבודה מאומצת. שימוש בהערכה חלופית דורשת הכשרה מעמיקה של מורים כמובילי תהליך, והכשרת קהלי היעד, תלמידים והחברה כולה. בחוסר הכשרה מתאימה עלולים לאמץ רק את הסממנים החיצוניים של ההערכה החלופית, ולאבד את יתרונות העומק שלה.
  • סוג ההוראה: סוג ההוראה שצריך לתמוך ולסייע להערכות חלופיות חסר בכיתות רבות. בסביבה שתגמלה עבודה מהירה ומסודרת, מורים רבים, כמו התלמידים, זקוקים לאישור רב לכך שיש להם זמן לחקור ולדון בתפיסות חדשת, להשתתף בתהליכים של ניסוי וטעייה, ואף לעשות טעויות לאורך הדרך.
  • קריאת נתוני תוצאות: ההערכה החלופית מורכבת ורב ממדית. מכיוון שההערכה היא שלב בתהליך הלמידה, יש להקצות בהמשך משאבים אנושיים וחומריים הנובעים מממצאי ההערכה, להמשך הלמידה.
  • ההערכה החלופית חייבת להתאים לאופי תהליך ההוראה. כלומר, מדובר כאן על שינוי התפיסה החינוכית ולא רק על שינוי דרך ההערכה.[12]

סוגי הערכה חלופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

למידה באמצעות משחק

הערכה החלופית, שמתרחשת בצורות רבות, מתאפיינת בעזרים ובכלים למדידת הביצועים האמתיים של התלמידים. המטלות שניתנות לתלמידים הן מטלות המתבצעות במצבים אמיתיים או בהדמיה של מצבים כאלה ומטרתן לבחון רמות חשיבה גבוהות. מטרות נוספות של מטלות אלו הן לאתגר את התלמידים ולעורר בהן עניין. הערכת הביצוע כוללת גם את התהליך וגם את התוצר. בנוסף, גם דרכי הדיווח של התוצאות השתנו: במקום ציון בודד, משרטטים ביצוע מפורט. כלומר, ישנו מעבר ממספרים לתיאורים. ההערכה החלופית נעשית בשימוש במגוון של כלים ושיטות, ביניהם: מטלות ביצוע, תלקיטים, יומנים, עבודות צוות, תערוכות, תצפיות, ראיונות, בחינות בעל פה, הערכות עמיתים וכדומה.

  • בניית משחק: בניית המשחק הלימודי מביאה את התלמיד לרמות חשיבה גבוהות ולשילוב מיומנויות שונות שרכש בעבר (ידע קודם), במיומנויות חדשות שירכוש תוך כדי הבניית ידע.[18]
  • מטלת ביצוע אותנטית: מטלת ביצוע אותנטית היא אחת החלופות האטרקטיביות לדרך למידה והוראה. מטלת הביצוע היא משימה מאתגרת ומעניינית עבור הלומדים שאינה מתרחשת בלחץ של זמן. המטלה הינה פתוחה ומורכבת הקשורה לחיי היום-יום שלהם ומאפשרת להם לבטא אינטליגנציות מרובות וכן מרחב אישי רחב. מטלות הביצוע מאתגרות ומעודדות מגוון של פתרונות תוך שילוב מיומניות בתכנים ובכך עשויה לתרום לפיתוח לומד עצמאי הפעיל בפתרון בעיות ובהבניית ידע המעורב בהכוונת הלמידה וההערכה. בתחילת ביצועה הלומדים נדרשים לתכנן את מהלך עבודתם ולהפעיל שיקול דעת בבחירת התכנים המתאימים. המשכה של עבודת הלומדים בחקירה ובמתן פתרונות שונים, התבוננות על בעיות מנקודות מבט שונות ושימוש בתהליכי חשיבה מורכבים על מנת להביא לידי ביטוי את הידע שרכשו. מטלת הביצוע המשמשת לצורך הערכה תורמת להעלאת הרמה של ההוראה והלמידה ומעריכה את יכולתם של הלומדים ביישום התכנים שנלמדו תוך כדי שהם מפעילים מיומנויות חשיבה גבוהות כמו: הסקת מסקנות, תכנון, ארגון ומיזוג מידע, ביקורתיות וכדומה.[19][20]
  • יומן למידה (תיעוד): התיעוד בכתב הוא תהליך רפלקטיבי של התבוננות עצמית. בתהליך זה הלומד סוקר את תוכני הלימוד שרכש ואת תהליך הלמידה שבו התנסה. מטרת הרפלקציה הכתובה היא לסייע בבניית משמעות, שכן הכתיבה מאפשרת לבחון את המחשבות. היומן מספק ראיות בעלות ערך הערכתי רב. אפשר להעריך באמצעותו את איכות הידע של הלומדים וכן את כשירותם הרפלקטיבית. התיעוד ביומן מאפשר ללמוד על האסטרטגיות המטה- קוגניטיביות שהפעילו הלומדים במהלך הלמידה, על הקשיים שבהם נתקלו ועל האופן שבו התגברו עליהם, על הרגשתם לגבי המטלה, החלקים שהיו קלים עבורם ועוד. הסקירה נעשית מהיבט כישורי חשיבה (היבט קוגניטיבי) ומהיבט חוויתי – רגשי (היבט אפקטיבי). כמו כן, בתהליך זה התלמיד מזהה ומפענח מצבים חדשים המתפתחים במהלך הלמידה, מעמיק בהבהרת התהליך שעבר בלמידה, ומפתח צפי בנוגע לכיווני למידה מועדפים.[21][22]
  • תלקיט (פורטפוליו): אחד הכלים המומלצים ליישום העקרונות של ההערכה החלופית הוא תיק העבודות. תיק כזה מוגדר כאוסף מכוון של עבודות ( בתהליך או גמורות ) של התלמיד, המציג את מאמציו, התקדמותו והישגיו בתחום מסוים או בכמה תחומים. ניתן לראות בפורטפוליו כלי המאחד שלושה תהליכים הוראה, למידה והערכה, כך שרכיב ההערכה על פי תפיסה זו נתפס כחלק רחב של למידה. על פי תפיסה זו, הלומד הופך להיות מעריך של עצמו, חושב על למידתו ויודע להעריך את עצמו.[15][12]
  • למידה בדרך החקר: מושג החקר הוכנס לראשונה לשדה החינוך על ידי דיואי (1938) שהסביר כי החקר הוא "תהליך שבו הבלתי מוגדר והבלתי ידוע הופך באורח מכוון ומבוקר לשלמות אחידה וברורה". התבוננות בשלבי תהליך החקר מעידה על הקשר ההדוק שלו עם תהליכי חשיבה, שכן ביצוע השלבים השונים מצריך שימוש במגוון אסטרטגיות חשיבה כגון שאילת שאלה, תכנון שלבי הפתרון, ניסוח השערה, ניתוח, סינתזה של מידע מכמה מקורות, הסקת מסקנות, כתיבת טיעון מנומק, הערכה, חשיבה רפלקטיבית ועוד. זו הסיבה שהוראה בדרך החקר נחשבת לאחת הדרכים המרכזיות להוראה עתירת חשיבה[14][23]

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • ברקוביץ, א' (2003). הנהגת יומני למידה אצל תלמידים: ניתוח מקרה. בתוך ד' מענואל א' ברקוביץ כ' גינת וא' שולמן (עורכים), טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית: פדגוגיה של ספרות מקרים. ( 264-301). תל אביב: מופ"ת.
  • בירנבוים, מ' (2004). יחידה ד: משוב והערכה בכיתה. מתוך: בירנבוים, מ, יועד, צ. כ"ץ, ש. וקימרון, ה, בהבניה מתמדת – סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1 2 סמי אוחיון, הערכה חלופית במחשבת ישראל - סקירה כללית והצעות אופרטיביות
  2. ^ ברנקו וייס, הערכה חלופית – איך עושים את זה נכון? – מאמר מבוא
  3. ^ 1 2 3 מנוחה בירנבוים, חלופות בהערכת הישגים
  4. ^ 1 2 רחל נוה, המחקר החינוכי ויישמו
  5. ^ יורם הרפז, המודל השלישי
  6. ^ אריה לוי, הערכה חלופית: הלכה ומעשה, מכון מופ"ת, 1997
  7. ^ אמג'ד אבו מוך, הערכה בחינוך: גישות, שיטות והבדל בין מושגים
  8. ^ Alfie Kohn, Grading-The Issue Is Not How but Why
  9. ^ ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת, מבחנים עתיר-סיכון ופיקוח קוריקולרי: סקירה איכותית
  10. ^ ענת זוהר, ציונים זה לא הכול : לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי
  11. ^ 1 2 מרסל עמאשה, הערכה בכיתה: מאפייני היישום וגורמים משפיעים בקרב מורים המלמדים בבתי ספר ערביים
  12. ^ 1 2 3 4 נגה עמר,ד"ר חנה שחר, הערכה חלופית: עקרונות וקשיים
  13. ^ האגף לתכנון ולפיתוח תכנית לימודים, עקרונות, מטרות וכיוונים בהערכה
  14. ^ 1 2 ענת זוהר, ציונים זה לא הכול : לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי
  15. ^ 1 2 ענת בזק, חלופות בהערכה- חלופות בהוראה
  16. ^ ג'יי מקטי, מה קורה בין הערכה להערכה?
  17. ^ ד"ר עודד בן מנחם, ליאורה סלע, שילוב המבחן בתרבות ההערכה
  18. ^ מנוחה בירנבוים, הערכה מושכלת מתיאוריה למעשה
  19. ^ לב לדעת, מטלת ביצוע
  20. ^ מנוחה בירנבוים, יחידה 7- משוב והערכה בכיתה
  21. ^ לב לדעת, שיקוף
  22. ^ ניצה שפרירי, עופר בוזו, הלמידה כפעילות רפלקטיבית
  23. ^ טלי אלבז,פרופ‘ ענת זוהר,עדה רוזנברג וורד אלבוחר, הוראה ולמידה בדרך החקר