מכוונות עצמית בלמידה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

מכוונות עצמית בלמידה (Self-regulated learning) היא יכולת הלומד לכוון את מחשבותיו, רגשותיו והתנהגותו תוך כדי למידה כדי להשיג את המטרה הלימודית שאליה הוא שואף. בהקשר זה, נכללים מאפיינים שונים היכולים לתאר ולהעיד על פעילות הלומד במהלך הלמידה; מאפיינים ברמה המטה-קוגניטיבית, המוטיבציונית וההתנהגותית.

הגדרה[עריכת קוד מקור | עריכה]

למרות שרבות הן התאוריות המגדירות ומתארות את המכוונות העצמית בלמידה, ישנם היבטים שמשותפים לכמה הגדרות שונות מהן:

  • שימוש מודע ומכוון בתהליכים מסוימים, שיטות או תגובות מצד הלומד.
  • תהליך מעגלי של משוב עצמי בזמן הלמידה אשר בו הלומד מפקח על מידת היעילות של שיטות הלמידה שלו ומגיב על המשוב הזה בצורות שונות, כאלה המתחילים בתפיסתו לעצמו ועד לשינויים נראים בהתנהגות.

זהו תהליך אקטיבי-קונסטרוקטיבי, שבמהלכו לומדים מציבים יעדים ללמידה שלהם ובכלל, לעצמם, ולאחר מכן הם מנסים לפקח על מחשבותיהם ועל המוטיבציה שלהם ולשלוט בהן. בתהליך הלמידה, מוצבים יעדים ללמידה מצד הלומדים עצמם ובאמצעותם הם מנסים לכוון את מחשבותיהן ולשלוט בביצועיהם אך תהליך זה יכול בהחלט להיות מושפע רק מהמטרות והיעדים של הלומדים, אלא גם בסביבה שלהם ובמאפיינה השונים. המושג "מכוונות, הכוונה, עצמית בלמידה", מתייחס למאפיינים המטה-קוגניטיביים, המוטיבציוניים וההתנהגותיים של הלומד, שיכולים להעיד על השתתפות פעילה מצדו במהלך הלמידה. במלים אחרות, לומדים בעלי מכוונות עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, רגשותיהם ופעילויותיהם כדי לממש את מטרותיהם בלמידה. (Zimmerman, 1986, 2001)[1]

מאפיינים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מאפייני מכוונות עצמית בלמידה:

  • הלומד לוקח אחריות גדולה יותר על הלמידה העצמית שלו ומביע זאת.
  • הלומד מתנסה בפועל בהתנסויות שונות מהווי היומיומי, התנסויות שיכולות לקרות גם בעתיד. ויש לציין שהן אמורות להיות יעילות כדי לסייע ללומד להתמודד בהצלחה עם אירועים מהווי היום-יום.
  • ישנה התפתחות ל"כבוד לחשיבה טבעית". כאשר מטרת הלמידה היא לשנות התנהגות שכלית, רגשית, חברתית, פיזית, אקדמית ופסיכולוגית. לומדים שהם בעלי מכוונות עצמית יכולים להבנות ידע, להרחיב מידע, לפתח תאוריות ורעיונות חדשים ולהשתמש בחומרים לצרכים אלו.
  • ההוראה מתרחשת בשלוש רמות מרכזיות: עובדות, רעיונות וערכים. לומד אשר מעריך את הלמידה שלו – מפנים אותה.
  • המודעות לדפוסי התנהגות שמפתחת כישורים תוך-אישיים ובין-אישיים ושליטה ברגשות כעס, רוגז וכיוצא בזה, מודעות כזו מסייעת ללומד לשלוט ברגשותיו ובהתנהגויותיו.
  • תהליכי מפתח מתממשים בזמן רכישת ידע והבנייתו. תהליכים אלו כוללים מטרות אישיות המוצבות ללמידה, תכנון למידה וארגונה, הערכה ושליטה עצמית, הבנייה מחודשת לידע, יצירה והמצאה של רעיונות וביצועם, עידון לכישורים האישיים וההתנהגויות.

על פי הספרות התאורטית הענפה בנושא הזה, סקגר (1984, Skager) מציג ומציע מודל שנעשה במחקר השוואתי בינלאומי. המודל הזה מתבסס על הבחנה עיקרית בין מאפייני הלומד בעל מכוונות עצמית בלמידה לבין מאפייני הסביבה הלימודית המטפחת לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה. ההבחנה הזו יכולה להתייחס להיבטים של הסביבה הלימודית שבהם טמון הפוטנציאל של טיפוח לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה והיא יכולה גם להצביע ולהעיד על תכונותיו של לומד זה.

מאפייני לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. קבלה עצמית (Planfulness): הלומד הוא בעל גישה חיובית כלפי עצמו, מדובר על גישה הכוללת בעיקר על התנסות קודמת ענפה ומוצלחת, במסגרתה הלומד מאמין בעצמו וביכולותיו ובאפשרות להצליח, להשתפר ולהשתנות מבחינה התנהגותית כשיש צורך.
  2. כישורי תכנון למציאת פתרונות (Planfulness): ללומד יש את המסוגלות לאבחן את הצרכים הלימודיים שלו, להציב מטרות בהתאם לצרכים אלו ולעשות תכנון אסטרטגי אפקטיבי על מנת להשיג את מטרותיו. ניתנת אפשרות ללומד להיעזר באחרים לאורך כל שלבי התכנון אם הוא בוחר לעשות כך.
  3. מוטיבציה פנימית (Intrinsic motivation): הלומד הוא בעל מוטיבציה פנימית והוא ממשיך בלמידה גם כשאין פיקוח חיצוני עליו ואין תגמולים או סנקציות. הוא מוצא עניין בהמשך הלמידה גם במסגרת לימודים לא פורמליים, ויש לו את המוכנות לדחות סיפוקים זמניים ומידיים כדי להמשיך את הלמידה.
  4. הערכה פנימית (Intrinsic evaluation): יש ללומד את המסוגלות לפעול כסוכן הערכה על עצמו, להעריך את הביצועים שלו בהתאם לראיות שאותן אסף על עצמו. הוא מבקש משוב מאחרים, אבל הוא מקבל אותו כנכון רק כאשר הוא מתאים לאותן ראיות שאסף וזאת מבלי לתת רושם על תפקיד או מעמד נותן המשוב.
  5. פתיחות להתנסויות (Openness to experience): הלומד סקרן, מוכן לעמוד במצבי אי ודאות ודו משמעות, הוא מעדיף דברים מורכבים, אוהב לשחק ומוכן להשתתף בפעילויות חדשות ולהתנסות.
  6. גמישות (Flexibility): יש ללומד את המוכנות לשנות את מטרות הלמידה שלו ואופניה, הוא מוכן לעשות שימוש בגישת חקר, להתנסות ולטעות, וכשהוא נכשל – הוא אינו נסוג אחורה אלא, מתמודד מתוך גישה של הסתגלות.
  7. אוטונומיות (Autonomy): הלומד הוא בעל מכוונות עצמית, אין לו חשש לבחור בנושאים שאינם ידועים (פופולריים) והוא מערער על סטנדרטים שגורים ונורמטיביים.

מאפייני הסביבה הלימודית המפתחת לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • עיצוב סביבה לימודית גמישה: יש גמישות בכמות הזמן לכל פעילות לימודית, ובבחירת המקום שתתרחש בו, בצורות הלימוד ובתכנים של הלמידה. באופן כללי, יש צורך לארגן את הסביבה הלימודית באופן גמיש שיאפשר קיום שינויים וזאת כחלק מתהליך הפעילות. (אייזן, 1971)[2]. ולפי סקגר (1984), גמישות הסביבה הלימודית נחשבת לתנאי הכרחי לפיתוח יכולת בלומד לבחור בצורה רציונלית.
  • עידוד הבחירה: הסביבה הלימודית צריכה לעודד את הלומדים לבצע את בחירתם העצמית אחרי שפיתחו את היכולת שלהם לעשות את זה דרך טכניקת תכנון נכונה. בחירת הלומד העצמית היא תנאי להופעת למידה שיש לה תפקיד בהתפתחות של הלומד. (לם, 1973)[3].
  • הוראה כפעילות מסייעת: התפקיד של המורה או המנחה הוא לספק הזדמנויות של למידה המאפשרות ללומד – לתלמיד להתנסות עם העולם ועם עצמו וזאת מכוח הסקרנות האישי שלו ומעניינו (בנט, 1976)[4]. הוראה כזו מחייבת שינוי בדפוסי ההתנהגות ההוראתית של המורה בכיוון שהוא מסייע, מזרז, מכוון ומתאם את פעילויות הלמידה (הרץ, לזרוביץ ופוקס, 1987)[5] באמצעות מתן גירוי, מתן עזרה ויצירת הזדמנויות מתאימות של למידה.
  • יצירת הזדמנויות לתלמידים להעריך את עצמם: תפקידו של המורה הוא לתת הזדמנויות בהן הלומד יקבל משוב על איכות הביצועים שלו וזאת תוך הפעלה של מיומנויות הערכה עצמית והשתחררות מהתלות במשוב חיצוני. לצורך כך עליו לצור הזדמנויות למשוב שוטף ואינו מאיים. כך שעדר איום נותן אפשרות בפני הלומד להגשים את הפוטנציאל הטמון בתלמיד כדי ללמוד ולהתפתח (רוג'רס, 1973)[6]. ואחד האמצעים החשובים ללמידה עם נקיטת יוזמה הוא הערכת הלמידה בידי הלומד עצמו. כך התלמיד לומד למען עצמו במקום למען או עבור המפקחים עליו מבחוץ.
  • פיתוח יחסים דמוקרטיים בסיטואציות הלמידה: היחסים שבין הלומדים לבין עצמם ובין הלומדים לבין המורים שלהם צריכים להתבסס על ערכים דמוקרטיים ולא בדרך סמכותית היררכית. והסביבה החברתית צריכה להיות מותאמת לעקרונות שהוזכרו קודם לכן: גמישות, חופש בחירה והוראה מסייעת.
  • יצירת סביבה המעוררת מוטיבציה פנימית: ישנן מספר יסודות בסביבה של הלומד הצעיר ואלה בגדר אתגר עבורו. יש צורך שהלימודים יהיו מאורגנים בצורה כזו שפעילות הלומד תהיה מתוך תחושה שהוא מתקדם בנושאים שהם חשובים ומעניינים עבורו (רוג'רס, 1973). מחקרים הראו סיטואציות של למידה אשר מתבססות על הסקרונות שמתעוררת בלומד ומעודדת בו מוטיבציה פנימית.
  • עיצוב מצבי למידה פתוחים: העלאת סיטואציות אשר מחייבות את הלומדים להציב בפני עצמם בעיה שהם צריכים להתמודד איתה; להציב בעיות שבהן יש אפשרות לדרכי שונות בנוסף לתוצרי למידה שהם אינם קבועים מראש, ובהם דרך הפתרון והצורה שלו נתונים להחלטתו של הלומד ולשחיטה שלו ואין תשובה אחת שהיא נכונה – כל הדברים האלה יכולים לזמן את המורה ואת התלמיד – בסיטואצית בית ספר – לאפשרות לחקור נושאים מעניינים ולהתמקד בהם או בנושאים שיש להם חשיבות מיוחדת (אייזנר, 1970)[7].
  • יצירת הזדמנויות-למידה מחוץ לכותלי בית הספר: תוכנית שתאפשר שימוש במקורות הקיימים בבית הספר ובחומרים שבסביבתו, ותוביל את הלומדים ותעודד אותם להיעזר בקהילה ובמוסדות שלה בתור סביבה לימודית חלופית.

מיומנויות וכישורים[עריכת קוד מקור | עריכה]

בירנבוים (1997)[8] ממיינת חמש קטגוריות של מיומנויות וכישורים ספציפיים הנדרשים ללומד בעל מכוונות עצמית בלמידה:

1. כשירויות קוגניטיביות: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, לוגית, מקורית, יצירתיות, הבעה, בחירת נושא והגדרתו, שאילת שאלות, שימוש מושכל במאגרי מידע והסקת מסקנות.

2. כשירויות מטה-קוגניטיביות: הכרת עצמם כלומדים, שימוש מושכל באסטרטגיות למידה, הערכת יעילות האסטרטגיה, רפליקציה והערכה עצמית.

3. מיומנויות ניהול משאבים: חיפוש מקורות, ארגון הזמן והסביבה הלימודית, שימוש בכלי מחקר וחיפוש סיוע.

4. כשירות חברתית: תקשור עם הסביבה, ניהול שיח או דיון, שכנוע, הנהגה, עבודה בצוות, הקשבה, שיתוף פעולה, ניסוח משוב, קבלת משוב וניסוח ביקורת.

5. איכויות אישיות: מוטיבציה פנימית, נקיטת יוזמה, סקרנות, פתיחות, עמידה במצבי תסכול ונטילת אחריות.

תאוריות[עריכת קוד מקור | עריכה]

במטרה להסביר את התהליכים העיקריים ברכישת מכוונות עצמית, מוצעות בספרות מספר תאוריות המתמקדות בלומד או הלומדת ובצורה שבה הם משמישים תהליכי למידה מסוימים שאותם הם בוחרים ועורכים בהם שינוי במידת הצורך. השינוי נעשה בהתאם לסביבה החברתית או להבדיל, כל אחד לחוד, גם אם בהקשרים לא פורמליים, לא לימודיים. בהתבסס על התאוריות השונות האלו, ישנה הנחה או מסקנה ש "למידה אינה משהו שקורה ללומדים, אלא משהו שקורה על ידי הלומדים". (Zimmerman, 2001)

התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)[9]

מבין ההמשגות התאורטיות הרבות המתייחסות בעיקר ליכולתו של הלומד לפקח בצורה מודעת על ממחשבותיו, הרגשותיו והתהגויותיו במהלך הלמידה, (Zimmerman, 1986) התייחס להמשגה שהציעו פינטריץ' ועמיתיו[10](Pintrich, 2000; Pintrich & DeGroot, 1990)[11], שלפיה המבנה של מכוונות עצמית בלמידה כולל בתוכו שני מרכיבי על: מרכיב המוטיבציה ומרכיב המיומנויות ואסטרטגיות הלמידה. התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)

בין המאפיינים המשותפים לתאוריות השונות, צימרמן ושנק (Zimmerman & Schunk, 2001)[12] מונים את המאפיינים הבאים:

  • פעילויות מכוונות מצד הלומדים: במטרה לשפר את ההישגים הלימודיים, במהלך הלמידה הלומדים משתמשים באופן מכוון בתהליכים מסוימים, באסטרטגיות למידה או בתגובות אחרות.
  • לולאת משוב עצמי במהלך הלמידה: זוהי לולאה המתייחסת לתהליך מחזורי שבמסגרתו הלומדים עורכים פיקוח על יעילות שיטות הלמידה ועל אסטרטגיות הלמידה שלהם, והם עונים בעצמם על משוב שאותו הם יצרו וזאת בדרכים שונות: משינויים סמויים בתפיסתם לעצמם ועד לשינויים גלויים בהתנהגותם.
  • מניע להפעלת הכוונה עצמית: הצורה והסיבה לבחירת התהליכים מצד הלומדים הן באסטרטגיות הלמידה והן בהתנהגויות מסוימות למכוונות עצמית בלמידה. מצד אחד יש תגמול חיצוני שמצפים לו הלומדים, ומצד שני יש את הדימוי העצמי שלהם, כשכל אחד משני הצדדים האלו הוא מניע עיקרי עבורם. ובמרווח שבין שני הצדדים ניתן למנות ישנם עוד מניעים כמו: שאיפות להצלחה, להשגת מטרות וכיוצא בזה.

תהליכים של מכוונות עצמית בלמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בסקירת צימרמן (Zimmerman) לתאוריות השונות של מכוונות עצמית בלמידה, הוא מונה מספר תהליכי מפתח: ויסות עצמי; הוראה עצמית; הערכה עצמית; זהות עצמית; החסנת מידע והמרתו; התבוננות עצמית; שיפוט עצמי; תגובה עצמית; אסטרטגיות לניטור ולפיקוח על הקוגניציה; מוטיבציה; הרגשות דיבור פנימי; בניית סכמות או תאוריות אישיות.

בהתייחסות לתהליכי מפתח אלה, יש בולטת התאוריה הקוגניטיבית-חברתית שפותחה על ידי בנדורה (Bandura, 1986)[13] המצדדים לה, בין השאר, צימרמן ושנק. בתאוריה זו זיהה בנדורה תת-תהליכים במכוונות עצמית: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה עצמית. לפיו, יש תלות בין המכוונות העצמית לבין הדיוק בהתבוננות העצמית, זאת מכיוון שהיא מספקת את המידע הנדרש להמשכיות השקעת המאמצים.

במקביל, שנק (Schunk, 2001)[14], מדגיש את חשיבותן של המטרות, טוען שמטרות שאינן חשובות או תוצאות שאין להן ייחוס ליכולתם של הלומדים או למאמצם, לא יוכלו להפיק תוצאות של תגובה עצמית.

עוד בהקשר המושגי לממדים השונים של המכוונות עצמית בלמידה, צימרמן (Zimmerman, 1994)[15] מתייחס לארבעה ממדים חשובים:

  • המניע לביצוע המשימה
  • השיטה שאותה בוחר הפרט לביצוע המשימה
  • תוצאות ביצוע המשימה
  • הסביבה הלימודית שעיצב הפרט כדי לבצע את המשימה

לפיו מה שמניע את הלומדים בעלי מכוונות עצמית בלמידה לבצע משימה קשור למוטיבציה הפנימית שלהם. הם מציבים מטרות ממוקדות, מייחסים להן ערך ומאמנים ביכולתם האישית לבצע אותה. בעת הצבת המטרה הלומדים מגלים מודעות לתוצאות של הביצוע. ועל פי צימרמן, בממד הזה, התהליכים של המכוונות העצמית כוללים גם: ויסות ושיפוט עצמי, בקרה וכוח רצון.

ובהקשר לסביבה, סביבת הלמידה, צימרמן מתאר לומדים בעלי מכוונות עצמית בתור לומדים אשר מפקחים על מערכה הפיזי והחברתי של הלמידה, כך שהם מגלים רגישות ותושייה כאשר הם מעצבים את הסביבה ועורכים חיפוש מושכל שיכול לקדם אותם כלומדים כדי להשיג את מטרותיהם.

ברוב התאוריות, תאורטיקנים רבים טוענים שהיכולת למכוונות עצמית בלמידה מתפתחת בעיקר בשנות בית הספר היסודי. ורובם גם מסכימים שהיא, המכוונות עצמית בלמידה, מצריכה זמן ומאמצים רבים, ולפיהם, אם התוצאות אינן מעניינות את הלומדים, הם לא יהיו בעלי מוטיבציה למכוונות עצמית בלמידה.

הערכת לומד בעל מכוונות עצמית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערכת יכולותיו של הלומד בעל מכוונות עצמית, ובין היתר הערכת יעילות אסטרטגיות הלמידה, חשיבה מטה-קוגניטיבית, יכולת עבודה בצוות מוטיבציה פנימית וכו', מצריכה ומחייבת הערכה על פי הגישה ההקשרית הרואה שישנו קשר ואינטראקציה בין הלומד לסביבה שלו, ומתייחסת למשמעויות הרבות ולגיוון שבמעקב ובקרה והיא אינה עושה הפרדה בין היבטים קוגניטיביים, אפקטיביים וחברתיים. כך שלפיה, ההערכה היא חלק בלתי נפרד מהלמידה והיא כוללת: תהליך מתמשך שבו נעשה תיעוד להתפתחות יכולות הלומד לאורך זמן וזאת בהקשר לימודי ובו בזמן שימוש במשימות הלימוד למטרת הערכה. בהערכה הזו משתלבת בדיקה ליכולת יישום במגוון סיטואציות ולכן היא נחשבת לחלק חשוב מהלמידה גם לצורך הבנה. ([16]בירנבוים,Wolf, 1993 ;1997[17])

כדי לשלב את ההערכה בתהליך הלמידה, יש צורך שהיא תהיה מתפיסת הלומד למצבו וכן מהערכתו לעצמו. היכולת והמסוגלות לערוך בקרה והערכה אחרי ההתקדמות לעבר המטרות היא היכולת של הערכה עצמית פנימית; הלומד מעריך את הביצועים שלו בהתאם לראיות שאותן הוא אסף ([18]זילברשטיין וגבע,Skager 1984 ;1992[19]). ובכדי לפתח את היכולת שלו להערכה עצמית, הוא נדרש גם להערכה חיצונית (בידי מורה, כשמדובר בתלמיד, ועמיתים), הערכה כזו היא בגדר סיוע להבניית תקנים וקריטריונים שבאמצעותם הלומד יערוך בדיקה להערכתו הפנימית ובנוסף, הוא יקבל תמיכה ועידוד להמשך.

ההערכה העצמית תורמת למכוונות עצמית בלמידה, באמצעותה הלומד מקבל מידע על ביצועיו, יכולותיו ומגבלותיו, וזה פותח בפני את האפשרות וההזדמנות לשפר את הלמידה שלו מול המטרות שלה.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning. Which are the key subcomponents? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313
  2. ^ אייזן, ד' (1972). חינוך פעלתני כדרך לשיקומם של טעוני טיפוח, משרד החינוך והתרבות, בית הספר לעובדי הוראה, ירושלים.
  3. ^ לם, צ' (1973). "הנחות לתכנון הלימודים לגיל הילדות, מגמות בחינוך הפעלתני", בחינוך היסודי, 12, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, עמ' 30-7.
  4. ^ Bennet, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress, London: Open Books.
  5. ^ לזרוביץ, ה', פוקס, א' (1987). למידה שיתופית בכיתה, אח, חיפה.
  6. ^ רוג'רס, ק' (1973). חופש ללמוד, ספריית הפועלים, תל אביב.
  7. ^ אייזנר, א' (1970). "מטרות חינוכיות-הוראתיות ואקספרסיביות – ניסוחן ושימושן בתוכנית הלימודים", בתוך: עלון היחידה לתוכניות הלימודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים.
  8. ^ בירנבוים, מ' (1997). ערכה למיפוי ולהערכה של כישורי הכוונה עצמית בלמידה בדרך החקר. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, האגף לחינוך יסודי, המחלקה לתוכניות ושיטות.
  9. ^ Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.) Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). (pp. 1-37). Mahawah, NJ: Erlbaum.
  10. ^ Pintrich, P. R., & DeGroot, e. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40
  11. ^ Pintrich, P. R. (2000). The role of orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.). Handbook of self-regulation. (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.
  12. ^ Zimmerman, B, J, & Schunk, D. H. (Eds.) (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed). Mahawah, NJ: Erlbaum.
  13. ^ Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  14. ^ Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.) Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). (pp. 125-151). Mahawah, NJ: Erlbaum.
  15. ^ Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. In: D.H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance. (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  16. ^ בירנבוים, מ. (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות.
  17. ^ Wolf, D.P. (1993). Assessment as an episode of learning. In: R.E. Bennet & W.C. Ward (Eds), Construction versus choice in cognitive measurement. NJ: Lawrence Erlbaum.
  18. ^ זילברשטיין, מ, גבע, ע. (1992). טיפוח לומד בעל הכוונה עצמית. הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 7, 16-42.
  19. ^ Skager, R. (1984). Organizing schools to encourage self-direction in learners. Unesco