למידה מרחוק

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

למידה מרחוק (גם: הוראה מרחוק, לימוד מרחוק, חינוך מרחוק[1], למידה מבוזרת), מערכת הוראה או למידה המקשרת בין מורה ותלמיד אשר אינם נמצאים באותו מקום ולעיתים גם לא באותו אזור זמן, ולכן בחלק גדול מהמקרים פעילות התלמיד אינה מתבצעת בו זמנית עם זו של המורה. ברוב המקרים, הלמידה מרחוק דורשת מהלומד עבודה עצמאית ואחריות רבה יותר מאשר הלמידה הפרונטאלית מול המורה. בלמידה מרחוק נעשה שימוש בטכנולוגיות כדי לגשר על המרחק בין הלומדים, המורים ובמקרים מסוימים מוסדות הלימוד. לכן, עם ההתפתחות הטכנולוגית דורשת למידה מרחוק מהתלמיד מידה מסוימת של אוריינות דיגיטלית אשר כוללת את היכולת לעבוד באופן יעיל עם תוכנות מחשב שונות, ידע אודות העקרונות הבסיסיים של מחשבים, יכולת לקחת חלק בקהילות מקוונות ועוד.

למידה מרחוק החלה במאה התשע עשרה בהספקת "השכלה בכתב" לתלמידים ללא נגישות למרכזי למידה מסיבות גאוגרפיות או בשל לקות. מאז שנות השבעים של המאה העשרים התפתחו מערכות אלו למערכות למידה מתווכות מחשב. מערכות כאלה נפוצות בארצות מפותחות ומתפתחות בעולם ומשרתות מיליוני תלמידים. טכנולוגיות התקשוב נתנו דחיפה עצומה למערכות למידה מרחוק והמחקר החינוכי בוחן מודלים שונים של למידה והוראה מרחוק כדי לנצל את הטכנולוגיה בצורה מיטבית.

קיימות מגוון רחב של מערכות למידה מרחוק, החל ממערכות המחקות את מודל הלמידה המסורתי וכלה במערכות המיישמות: "... שינוי מן היסוד [של] פילוסופיות חינוך, אמצעי הוראה, שיטות לימוד, מסגרות לימוד ואת דרכיו של הפרט לרכוש ידע."[2]

"עמותת קו אור" - אתר למידה מרחוק לילדים חולים

היסטוריה[עריכת קוד מקור | עריכה]

למידה מרחוק היא רבת-שנים. יש המקדימים את הופעתה למאה השמונה עשרה[3], אך התאריך המקובל יותר הוא סוף המאה התשע עשרה[4]. ההתפתחות הטכנולוגית לוותה את התפתחות הלמידה מרחוק ולכן מקובל לבחון את התפתחות הלמידה המרוחקת על פי הטכנולוגיה ששימשה לגשר על המרחק ולהנגיש את המידע. אמצעים טכנולוגיים חדשים הוסיפו לאמצעים הקודמים ולא ביטלו אותם. ניתן לראות שילוב של כל האמצעים כאשר האינטרנט מוביל את כל התהליך. המושג "למידה מרחוק" החליף את המושג "השכלה בכתב" והוקמו אוניברסיטאות פתוחות בהן ניתן להגיע לתארים מתקדמים בדרך של למידה מרחוק. מערכות למידה מרחוק משולבות במסגרות הלימוד הפורמליות והבלתי פורמליות ומוסיפות "קומה וירטואלית"[5] לבתי הספר.

השיטות הפדגוגיות להוראה ולמידה מרחוק משולבות בהתפתחות הטכנולוגית. אנדרסון[6]מדמה את הקשר בין השניים לריקוד שבו הטכנולוגיה קובעת את הקצב ויוצרת את המוזיקה, בעוד הפדגוגיה מגדירה את המהלכים. לעיתים האמצעים הטכנולוגיים משפיעים על הפדגוגיה עד כדי כך שהם המובילים את התפתחותה שכן הזמינות של הטכנולוגיה קובעת במידה רבה איזה מודלים פדגוגיים יכולים להתפתח ולהפוך למציאותיים ונגישים לשימוש.

מבחינים בשלושה שלבי התפתחות בהתאם לטכנולוגיית העברת המידע הזמינה בכל תקופה.

התפתחות שיטות למידה מרחוק[עריכת קוד מקור | עריכה]

דור ראשון[עריכת קוד מקור | עריכה]

למידה בהתכתבות באמצעות הדואר שהחלה במאה ה-19, בהתחלה בעיקר במקומות רבי-שטח בהם האוכלוסייה הייתה דלילה, הן באנגליה, הן בארצות הברית (בעיקר מרכז ארצות הברית) ומאוחר יותר - מרכז אוסטרליה, ניו זילנד ועוד, נועדה לתת בין השאר מענה לבעיית האוכלוסייה ממעמדות אחרים, פרט למעמד העליון שהיה המעמד מנחיל ההשכלה עד אותה עת.
ההוראה התבססה על לימוד עצמי באמצעות טקסטים. התקשורת בין התלמיד והמורה, שנמצאו במקומות שונים, נעשתה באמצעות שירותי הדואר. נוכחות המורה הייתה רק בחומר הכתוב ונוצרו שיטות כתיבה שניסו לייצר תחושת מעורבות ואכפתיות של המורה.

דור שני[עריכת קוד מקור | עריכה]

קורס אקדמי לציבור בערוצי טלוויזיה בכבלים

הדור השני התחיל בשנות ה-30 של המאה ה-20. עם השימוש ברדיו לתקשורת המונים. שיטה זו של למידה מרחוק התפשטה החל מתום מלחמת העולם השנייה באותם מקומות בהם הונהגה הלמידה בהתכתבות ומאותן סיבות ולכן התקיימה בעיקר במקומות שהיו בהם בתי ספר קטנים שלימדו בקבוצות רב-גליות. באותה תקופה התקיים גם לימוד באמצעות קלטות שמע.עם התחלת השימוש בטלוויזיה, ומאוחר יותר בקלטות וידאו (החל משנות ה-60) שימשו גם אלה למטרות לימודיות .תקשורת באמצעות טלוויזיה ומאוחר יותר קלטות וידאו (החל משנות ה-60). גם בארץ הוקמה הטלוויזיה החינוכית על סמך הרעיון להשתמש בשידורי טלוויזיה לצורכי חינוך.

הלמידה בדור זה, וגם הדור הראשון מבוססות על פדגוגיות ביהביוריסטיות קוגניטיביות שהחלו להתפתח במחצית השנייה של המאה ה-20.[6]האסכולה הביהביוריסטית רואה בלמידה תהליך שינוי בהתנהגות או התנהגות חדשה שנרכשת כתוצאה מתגובה לגרויים. נוצרו מערכות הוראה נתמכות מחשב שנתנות למדידה על ידי שינויי התנהגות ושימשו בעיקר להדרכה (בניגוד להוראה). בסוף שנות ה-50 של המאה ה-20 התפתחה מהביהביוריזם הפדגוגיה הקוגניטיבית מתוך הצורך לבטא מדדים כמו מוטיבציה, התייחסות וחסמים מנטליים שהשיטה הביהביוריסטית לא יכלה להתייחס אליהם וכן על הבנה של התפתחות המוח ושימוש במודלים ממוחשבים לתאר ולבחון למידה. הלמידה בתקופה זו עדיין נתפסה כתהליך שעובד הלומד היחיד (האינדיבידואל) ומדדה את השינויים בידע או הקיבולת של הזיכרון של הלומד. התורות האלה השפיעו על הלמידה מרחוק בתקופה שבה היכולות הטכנולוגיות לתקשורת רבים-רבים היו מאד מוגבלות ואלו שהיו כמו וועידה-מרוחקת (teleconference), היו יקרות מאד, מסובכות ולכן מוגבלות בשמישות שלהן.

המורה הופיע בקולו, ברדיו, או בדמותו, בטלוויזיה ולמרות שהייתה יכולת לתקשר עם המורה בהתכתבות, בטלפון ולעיתים אפילו פנים-אל-פנים, חומר הלימוד יועד ללימוד עצמאי והתקשורת עם המורה הוגבלה להערכות וציונים. האינדיבידואליות של תהליך הלמידה מרחוק והפגיעה במעמד המורה כבעל הידע, יצרה התנגדות וחשד בחוגים אקדמיים.[6]

היות ששיטות הלמידה הביהביוריסטיות קוגניטביות מתייחסות ללמידה כאל פעילות של יחידים, נוצר חופש גדול בזמן הלמידה ובקצב הלמידה שהתאימו מאד לטכנולוגיות העברת המידע של התקופה: חבילות, רדיו, טלוויזיה, והתכתבות בדואר. מערכות הלמידה סקיילבליות, שכן במחיר נמוך מאד הן תומכות במספר רב של לומדים. חסרונן בכך שאין בהן אלמנט חברתי, ירידה בנוכחות והשפעת המורה ובאמצעים וההקשרים שבהם הלומדים מייצרים ומוודאים ידע חדש אלו מאפשרים למידה רק כאשר המטרות ברורות מאד[6].

מבחינה פדגוגית אנדרסון[6] רואה בדור הראשון והשני דור אחד שכן המידע בשניהם מופץ בעיקר בכיוון אחד, התלמיד קורא, מקשיב או צופה בנלמד בצורה פסיבית ומנסה להבין באופן עצמאי את תוכני השיעור, הבנת החומר נבדקת על ידי מטלות כתובות המוגשות למנחה, ולרוב על ידי בחינה מסכמת, ומובן שאי אפשר לקיים דיון קבוצתי.

דור שלישי[עריכת קוד מקור | עריכה]

התקשורת בדור זה מתאפיינת באמצעים המאפשרים קשר דו-כיווני בין הלומד למורה ובין הלומד ללומדים אחרים. בשלב הראשון באמצעות הקול (טלפון, שיחת ועידה, מכשירי קשר), אבל פרט למקרים חריגים, זהו כלי עזר ולא אמצעי למידה. בשלב השני נוספה גם תמונה באמצעות ועידת וידאו, ושידורי לוויין אינטראקטיביים, תקשורת שהרחיבה את אמצעי הרחבת הידע ואפשרה את הפיכת ההוראה ללמידה. הלמידה בדור זה מבוססת פדגוגיות קונסטרקטיביסטיות-חברתיות על פי מודלים שפותחו על יד ויגוצקי ודיואי[6]. למרות שהתאוריות נוצרו כבר בשנות ה-80 של המאה ה-20, השפעתן של הפדגוגיות הקונסטרקטיבסטיות חברתיות על הלימוד מרחוק החלה רק כאשר טכנולוגיות רבים-רבים הפכו להיות זמינות בהתחלה באימייל ואחר כך באינטרנט ולמרות שבלמידה מרחוק האינטראקציות מתווכות על ידי טכנולוגיה הן מהוות רכיב קריטי ללמידה. ככל שהטכנולוגיה מאפשרת אינטראקציה באמצעים המאפשרים מעבר של מחוות, והתקשורת זמינה כל הזמן הלמידה המרוחקת בשיטה זו משגשגת.הטכנולוגיה נתפסת כאמצעי המאפשר יצירת קשר סינכרוני וא-סינכרוני בין תלמידים ומורים. המורים אינם מעבירי ידע בלבד לצרכנים פסיביים. הלומדים אקטיביים וכל לומד מיצר דרכים משלו שבהן ידע חדש נוצר ומשולב בידע קיים. להקשר יש חלק חשוב בעיצוב הלמידה, לשפה תפקיד מאד חשוב והלומדים מפתחים שיטות להערכה עצמית של תהליך הלמידה. סביבות הלמידה מבוססות לומד והלימוד מערב דיונים, אישושים והקשר לעולם האמיתי.[6]פעילות למידה אינטראקטיבית מרחוק באמצעות לוויין מקטינה את הכפר הגלובלי, מבטלת את הלמידה המסורתית הפרונטלית של מורה מול כיתה, המורה יושב במרחק שיכול להיות אלפי קילומטרים מהכיתה, מעביר את החומר לתלמידים, מנהל עמם דיאלוגים, עונה לשאלות ולהערות - והכול דרך לוויין. בדרך זו המרצה יכול להיות במדינה ואפילו ביבשת אחרת מאשר תלמידיו, ובכל זאת לקיים תקשורת דו-סטרית בין מורה לתלמידים, תלמידים למורה ותלמידים בינם לבין עצמם. לרוב יהיה בכיתה מסך גדול אליו מוקרן המרצה, לכל תלמיד יש טלפון בעזרתו יכול לשאול את המורה שאלות, ומקובל שבכיתה תהיה מצלמת וידאו כך שהמורה יוכל לראות מה קורה בה.

הלימוד המרוחק הופך בשיטה זו לתהליך חברתי. המורה הופך להיות מדריך. תפקידו לעצב את תהליך הלמידה על ידי בניית הפעילויות והצורה שבה הן יבוצעו. המורה גם מספק הדרכה ומתערב בתהליכי הלמידה וכך הלימוד הופך להיות תהליך פחות סקיילבילי. גם תהליכי ההערכה הופכים להיות מורכבים יותר שכן תהליך הלמידה מקבל חשיבות שהיא מעבר לתוצרי הלמידה. אנדרסון מביא מדבריוהם של גריסון (1997) ואחרים גורסים כי שיטת הלימוד הקונסטרקטיביסטית העשירה בתקשורת בין לומדים ובין לומדים למורים מהווה עידן חדש בלמידה מרחוק שאחרי עידן המהפכה התעשייתית. עם זאת שיטה זו מאחר שהיא מבוססת על אינטראקציה חברתית הגבילה את החופש של הלומדים ושיטות הלמידה מרחוק נעשו יקרות יותר.[6]

עם התפתחות האינטרנט התפתחה שיטת למידה משולבת מחשב, העושה שימוש באמצעי קשר חדשים, כמו: קבוצות דיון (פורומים) או לוחות הודעות, צ'אטים, עבודה משותפת ודיון על מסמכים או מצגות שמועלים לאינטרנט, שימוש במערכות מסרים מידיים או עבודה שיתופית על לוח (White Board) באמצעות Netmeeting ודומיו, עבודה באמצעות "כיתה וירטואלית" המאפשרת דיבור (אודיו) של כל תלמיד בנפרד, עם קבלת רשות דיבור מהמנחה (שיכול להיות אחד מהתלמידים) ועוד. רשת האינטרנט ודור חדש של יישומי תוכנה הפכו את הלמידה מרחוק למודל למידה איכותי וגמיש נטול אילוצי זמן ומקום, העושה שימוש במגוון של טכנולוגיות תקשוב, מתודולוגיות לימוד, שיתוף פעולה מקוון והנחיה מודרכת. קורסים ללמידה מרחוק מכונים גם קורסים מקוונים (on-line), וירטואליים או מתוקשבים (E-learning).

"אביב", בית הספר הווירטואלי של רשת אורט

למידה מעורבת (Blended learning) מציעה שיטת לימוד המשלבת בין הרצאות פרונטאליות ללמידה משולבת מחשב (Lecture capture). מערכות אלה מאפשרות תיעוד של השיעור באופן המאפשר ללומד לחזור על החומר בצורה איכותית. מחקרים מראים[7] ששיטת לימוד זו יעילה, מאחר שהיא מאפשרת ללומד לימוד במסגרת הכוללת מפגשים בכיתה וניהול דיאלוג וקשר אנושי ומוחשי עם הלומדים האחרים והמרצה, ומצד שני מספקת ללומד המודרני, המורגל לשימוש בטכנולוגיה, סביבת לימוד ואינטראקציה מרוחקת, מכל מקום ובכל עת. שיטת הלמידה המעורבת מאגדת בתוכה מגוון תכונות של הלמידה משולבת מחשב.

מבחינת פדגוגיות הלמידה הלמידה משולבת המחשב והלמידה המעורבת, מבוססות פדגוגיות קונקטיביסטיות על פי מודלים של סימנס (2005, 2007) ודונס (2007). זהו דור חדש של פדגוגית למידה, שרואה בלמידה תהליך של יצירת רשתות מידע, קשרים ומשאבים אותם מפעילים על בעיות אמיתיות. הפדגוגיה מבוססת על עידן הרשתות המניח קישוריות נגישה בכל זמן. הלמידה היא יצירה ותחזוקה של קשרים ברשתות שהם גמישים מספיק כך שניתן לנצלם לפתרון בעיות קיימות ובעיות שיצוצו בעתיד. תפקידו של הלומד אינו שינון וגם לא הבנה מלאה אלא היכולת למצוא ידע ולנצלו כאשר הוא נזקק לו. על פי הקונקטיביזם חלק גדול מתהליכי פתרון הבעיות נעשה על ידי מכונות. הקונקטיביזם מסתמך על קשרים תמידיים באמצעות רשתות בין אנשים, תוצרים דיגיטליים ותוכן מכל מקום ובכל זמן. ולכן למידה מרחוק יכולה להתבצע רק כאשר הטכנולוגיה של הרשתות העולמיות מאפשרת זאת.[6]

תפקידו הראשון של הלימוד בשיטה זו היא לאפשר ללומד ליצור לעצמו זהות רשתית ולפתח מסוגלות עצמית לשימוש במשאבים שהרשת מאפשרת. הלומד המרוחק חי בסביבת הרשת מתקשר כאשר הוא זקוק למידע רלוונטי ותורם כדי להעשיר את יצירת הידע שלו ואת יכולות מציאת והפנמת הידע הזה, על ידי כך הוא מפתח רשתות משל עצמו. האינטראקציה בלימוד המרוחק מועשרת בקשרים עם מומחים התומכים ומשתתפים ביצירת ושימור ידע. על פי דרון (2006) הפעילויות, הבחירות, והתוצרים שהשאירו משתמשים קודמים משמשים לכריית מידע על ידי אמצעים לאנליזה ברשת ומשוקפים כנקודות הנחייה שמשתמשים חדשים יכולים להמשיך לאורם. בכך, הלומדים מייצרים ידע תוך כדי צריכתו. ומשאירים אחריהם תוצרים בדמות ארכיבים, אובייקטים לימודיים, דיונים פתוחים ורפלקציות המאפשרים המשך יצירת ידע חדש. עם זאת, הקשרים שנעשים באמצעות הרשת משתנים בהתאם לרלוונטיות והעניין של כל נושא שעולה. הידע הנוצר מקבל חיות משל עצמו ומשקף מכלול של ידע שגדול יותר מסכום חלקיו ואינו נמצא אצל אף לומד יחיד.[6]

המורים הם חלק מהגוף הלומד. הערכת הלימוד נעשית על ידי רפלקציה עצמית ועל ידי הערכת המורה לתרומת הלומד לקורס הנכחי ולאלו שבעתיד. המורה גם מהווה דוגמה ומודל לתרומה וליצירת קשרים ונכחות ברשת. היות שהטכנולוגיה משתנה במהירות בהרבה מקרים הלומדים מלמדים את המורה והמורה עוזר בתהליך הלמידה של כל המשתתפים.

החסרונות בשיטה פדגוגית זו הוא דווקא בחוסר הקשרים. הלמידה מתבססת על מובילי רשת כריזמתיים שישמרו על עניין בנושאים שהם מובילים. כאשר יש משתמשים בשיטה כדי ללמד בשיטה מובנית יותר ויש לנושאים הנדונים מוביל ראשי, נדרשת השקעת אנרגיה רבה מצידו לשמור על הרשת פעילה. לכן, רוב הסטודנטים מרגישים בתחילת דרכם אבודים ומבולבלים ופדגוגיה זו שאינה משרטטת כיוון ברור לרוב אינה מתאימה לקורסים פורמליים בשיטות מסורתיות.[6]

התפתחות הלמידה מרחוק בארצות השונות[עריכת קוד מקור | עריכה]

ארצות הברית[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשנת 1873 הקימה אנה טיקנור (Anna Ticknor) ארגון למתן הזדמנויות חינוך לנשים בביתן. הארגון, שמושבו היה בבוסטון, סיפק השכלה בכתב ללמעלה מ-10,000 חברים בתקופה של 24 שנים. בשנת 1883 נעשה ניסיון שלא עלה יפה (שוב בארצות הברית) להקים אוניברסיטה בכתב במסגרת אוניברסיטת קורנל. עם זאת, באותה שנה העניקה מדינת ניו יורק לקולג' "צ'טנוגה" את האישור להעניק תארים לסטודנטים ששילבו קורס קיץ ולמידה בהתכתבות. בשנת 1915 הוקם הארגון הראשון שהתמקד במתן מענה לצרכים הנובעים משיטת לימוד זו: מודלים פדגוגיים, קווים מנחים ברמה הלאומית למתן "קרדיט" (הכרה) ללומדים בקורסים של למידה מרחוק וקביעת תקני איכות של הקורסים.

בתקופת מלחמת העולם הראשונה החלו בשידורי רדיו המיועדים להפצת השכלה. בעשרים השנים שבין שתי מלחמות העולם נתנה ממשלת ארצות הברית למעלה ממאתיים רישיונות שידור לבתי ספר, קולג'ים ואוניברסיטאות. אולם, בפועל כמעט שלא נעשה שימוש ברישיונות אלה, ולא הוכרו תארים שנרכשו באמצעי זה.

למרות כישלונו כמקור להשכלה פורמלית, התווה הרדיו את הדרך לטלוויזיה החינוכית החל משנות החמישים של המאה העשרים. האוניברסיטה הפתוחה הראשונה בארצות הברית הוקמה בשנת 1971 במדינת ניו יורק (New York State's Empire State College- NYSES). ההתפתחות הגדולה של הלמידה מרחוק בארצות הברית חלה בסוף שנות ה-80 של המאה העשרים. משנת 1987 עד ל-1989 גדל מספר המדינות שעודדו למידה מרחוק מעשר מדינות לכלל מדינות ארצות הברית.

בריטניה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בריטניה הייתה בין החלוצות בתחום. סר אייזיק פיטמן (Isaac Pitman) פתח באמצע המאה ה-19 בית ספר ללימוד כתב הקצרנות שהמציא, באמצעות למידה בהתכתבות. האוניברסיטה הפתוחה הוקמה ב-1969. היא מעניקה שורת תארים עד PhD. אוניברסיטה זו נחשבת לגדולה בעולם, מעל 200,000 סטודנטים. יש בה מרכז מחקר בינלאומי העוסק בחקר הלמידה מרחוק ובפיתוח השיטה. אוניברסיטה זו דחפה להקמת מוסדות דומים במדינות רבות בעולם.

ישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

הטלוויזיה החינוכית הישראלית
  • חלוצת הלמידה מרחוק בישראל היא נחמה ליבוביץ שבמשך למעלה מ-30 שנה קיימה בהתנדבות מפעל של אישה אחת - "הגיליונות" של פרשת השבוע אותם הפיצה בדואר, קיבלה תשובות בדואר וענתה תוך תיקון התשובות. חלק מהפותרים, בעיקר בקיבוצי הקיבוץ הדתי וקיבוצים אחרים הקימו באופן ספונטני קבוצות לימוד שעברו על הגיליונות וענו עליהם ביחד ובכך יצרו את קבוצות הלימוד הראשונות ללמידה מרחוק בישראל.
  • ניצנים ראשונים של למידה מרחוק ממוסדת בארץ היו בשנות השישים המוקדמות של המאה העשרים. בכיתות הותקנו מערכות רמקולים אשר דרכם הועברו שידורי רדיו של קול ישראל לבתי הספר.
  • הטלוויזיה החינוכית דור בשנות השישים העניקה משפחת רוטשילד ערוץ שידור של טלוויזיה לימודית לבתי-הספר בישראל. תחילה הייתה התנגדות ממשלתית לפרויקט, מחשש לחדירת שידורי טלוויזיה לארץ בדלת האחורית. כנאמנות של קרן רוטשילד, פעלה הטלוויזיה החינוכית בין השנים 19641969. בשנה זו הפכה ליחידת סמך ממשלתית בשם "המרכז לטלוויזיה לימודית" וברבות הימים ל"טלוויזיה חינוכית לישראל" (טח"י). צביונה של הטח"י השתנה ברבות השנים. בתחילת דרכה הציגה קורסים לבתי הספר בצד תוכניות בידור לילדים בעלות מסרים חינוכיים ולימודיים. לאחר מכן התמקדה בתכנים של אקטואליה ובידור המשתדלים להיות בעלי ערך חינוכי. הטח"י פועלת תחת חוקי השידור הציבורי בישראל וחוק הבזק.
    ערוצי הכבלים משדרים תוכניות אקדמיות תחת השמות "הערוץ האקדמי" או "קמפוס".
  • גלי צה"ל שידרו משנת 1977 הרצאות במסגרת אוניברסיטה משודרת.
  • ערוצי רדיו שונים (בחלקם פיראטיים) משדרים שיעורי דת והלכה.
  • האוניברסיטה הפתוחה הוקמה בישראל בשנת 1974 והיא מעניקה תואר ראשון בתחומים שונים. תארים אלה מוכרים, והמחזיקים בהם יכולים להמשיך לימודים לתארים מתקדמים בכל האוניברסיטאות בארץ. לומדים באוניברסיטה כ-40,000 סטודנטים (2005) בהתכתבות, מרכזי למידה ואתר אינטרנט.
  • קורסים וירטואליים – כל האוניברסיטאות בארץ מפעילות במידה זו או אחרת קורסים באמצעות האינטרנט המיועדים לסטודנטים של האוניברסיטה. חלקם קורסים מלאים וחלקם כהשלמה ואמצעי נוסף לקורס הרגיל. רשתות החינוך הגדולות: "אורט", "עמל1" ו"אמי"ת", הקימו אתרים המשמשים גם ללמידה מרחוק. העמותות "קו-אור" ו"תללי"ם" מספקות שירותי למידה מרחוק לילדים חולים המרותקים למיטתם וזאת במסגרת חוק חינוך חינם לילדים חולים, התשס"א-2001. מספר ארגונים כלכליים מספקים אף הם שירותי למידה מרחוק כערוץ "שיעורים פרטים".
  • קייטנות קיץ דיגיטלי – קייטנות דיגיטליות סינכרוניות, המועברות על ידי מורים מוסמכים באמצעות למידה וירטואלית מרחוק. במסגרת תוכנית "מחנכים מסביב השעון" של משרד החינוך, מופעלות במהלך החופש הגדול, החל מ-2013, קייטנות דיגיטליות בלמידה מרחוק לתלמידי בית הספר החל ממסיימי כיתות ד'. את הקייטנות מנחים מורים מוסמכים ממשרד החינוך במגוון תחומי דעת. התכנים שמועברים בקייטנה משלבים פדגוגיה ושימוש במיומנויות המאה ה-21, תוך חיזוק השימוש בכלים דיגיטליים שיתופיים.
  • התיכון הווירטואלי - תיכון שהקימו משרד החינוך, קרן טראמפ ומט"ח, אשר נועד לאפשר לכל תלמיד המעוניין ללמוד מתמטיקה, פיזיקה, אנגלית אואזרחות לבגרות מורחבת (5 יחידות) – לעשות זאת באמצעות המחשב. אוכלוסיית היעד של התיכון היא בתי ספר שאינם יכולים להציע לתלמידיהם ללמוד בגרות מורחבת בשל היעדר מורה או מספר מצומצם של תלמידים שאינו מאפשר לפתוח כיתת מגמה. התיכון הווירטואלי החל לפעול בשנת הלימודיםתשע"ג (2012).

ארצות אחרות[עריכת קוד מקור | עריכה]

אוסטרליה – הפעילה למידה מרחוק כבר בשנות ה-20 של המאה ה-20 באמצעות רדיו. המדינה הענקית, בעלת פיזור אוכלוסין ניכר, הייתה חייבת לתת מענה לצורכי החינוך של משפחות מתיישבים מבודדים.

מדינות מתפתחות באסיה שהשתייכו לחבר העמים הבריטי, כגון הודו, אימצו את המודל הבריטי והפעילו בארצם מערכות למידה מרחוק.

נכון ל-2006 ניתנים שירותי למידה מרחוק ל-26 מדינות בעולם בקירוב. קיימות גם אוניברסיטאות פתוחות המאפשרות לקבל תארים לאזרחי חוץ. אנשי חינוך מפתחים מודל של אוניברסיטה גלובלית שתספק משאבים למדינות מתפתחות להגיע לרמת החינוך והמחקר של המדינות המפותחות.

מאפייני למידה מרחוק[עריכת קוד מקור | עריכה]

נהוג לסווג את הלמידה מרחוק לפי שני הסיווגים העיקריים. צוין לעיל סיווג ראשון בהתאם לאמצעי העברת המידע. סיווג אחר הוא סינכרונית-אסינכרונית.

למידה סינכרונית מרחוק
המנחה והתלמידים מרוחקים גאוגרפית אבל השיעור מתקיים במועד מסוים.
למידה אסינכרונית מרחוק
ריחוק במקום ובזמן.

ההתפתחות הנוכחית של השיטה מציגה מודלים מורכבים יותר. המאפיינים הבולטים של הלמידה מרחוק הם:

  • אמצעי העברת המידע (דואר, רשתות שידור, תקשורת מחשבים)
  • רמת הביזור (למידה עצמאית לחלוטין או קבוצת לימוד)
  • מקום הלימוד (בבית, בבית ספר או במרכזי למידה)
  • מידת הבו-זמניות של השיעור המתקיים
  • צורת התקשורת ורמת האינטראקטיביות של התהליך (סינכרוני-אסינכרוני, חד-צדדי, רב-צדדי)
  • היקף (חלק מקורס, קורס או לימודים מלאים)
  • שילובים שונים

מיכל לירן[8] מתארת במאמרה מספר מודלים מורכבים של למידה מרחוק. מודלים אלה מתייחסים לממדים שונים של התהליך הפדגוגי, אופני ההבעה, האמצעים הטכנולוגיים ועוד.

דוגמאות[עריכת קוד מקור | עריכה]

"תלם", האוניברסיטה הפתוחה

מימוש בולט של למידה מרחוק הוא אוניברסיטה פתוחה, המשתמשת בלמידה מרחוק לשם לימודים אקדמיים. המסגרת הבסיסית כוללת חומר לימודי מודפס (חוברות) שאיתו התלמיד או התלמידה צריכים ללמוד. מטלות לביצוע (המקבילות לשיעורי בית בלמידה הרגילה) נשלחות לבית התלמידים בדואר ועליהם להחזירם באותה דרך. יחד התלמידים יכולים להשתתף בכינוסי לימוד במרכזי למידה. על שיטות אלה מתווספות אחדות מהטכנולוגיות ללמידה מרחוק, שבהן משתמשת האוניברסיטה הפתוחה הן אופ"ק, תל"ם ועוד, הכוללות צפייה בשיעורים מוקלטים, השתתפות בצ'אטים ובקבוצות דיון - כולן בנושא הקורס הנלמד.

למידה מרחוק משמשת גם למסלולי לימוד אחרים, כגון לימוד שפות, הכשרה מקצועית ועוד.

במילניום החדש מרבית האוניברסיטאות והמכללות בישראל מפעילות מערך רחב של למידה מרחוק לכלל הסטודנטים בקמפוס. אוניברסיטת תל אביב, למשל, מפעילה מערך של אלפי אתרי קורסים ב"קמפוס" הלמידה המתוקשב. אתרי הקורסים השונים מופעלים בסגנונות שונים של למידה מרחוק - מאתר מלווה קורס (שבו חלק מהחומרים של הקורס מועלים לאתר) ועד קורס וירטואלי מלא (בו כלל חומרי הקורס נמצאים ברשת). המרכז ללמידה מתוקשבת מסייע לסגל ההוראה באוניברסיטת בר-אילן לשלב את הלימוד מרחוק במערך הקורסים האקדמיים של האוניברסיטה. בשנת הלימודים תשס"ו[9] תמך המרכז בכ-1,000 קורסים מתוקשבים.
גם ארגונים עסקיים מפעילים מערכי למידה מרחוק שונים. ישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו להכשרת עובדים וישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו לריענוני ידע (תוך תפקיד) ולשמירת הכשירות המקצועית של העובדים (ה-Readiness של העובדים).

מגוון גופי הדרכה ומוסדות להשכלה גבוהה כבר עושים שימוש במערכות המתקדמות ללמידה מעורבת (Lecture capture) כדוגמת סטרימאיטאפ שמאפשרת לסטודנט להשתתף בשיעור באופן פיזי או דרך האינטרנט כשרגע לאחר סיום השיעור יופיע הקורס המתועד באתר האינטרנט של הארגון. חלק מהמוסדות אף מגדילים לעשות ומאפשרים למרצה ללמד אוכלוסייה מעורבת שכוללת סטודנטים או עובדים שנמצאים פיזית בקמפוסים מרוחקים. המרצה מצידו מעביר את השיעור פעם אחת, בכיתה אחת ומנהל בקלות ונוחות דיאלוג עם שתי הקהילות בו זמנית.

ישנם אף ארגונים המפעילים מערכי למידה מרחוק ללקוחות ברשת האינטרנט.

מערכות התוכנה המשמשות לניהול "למידה מרחוק" הן מערכות LMS - Learning Management System. דוגמה ישראלית בולטת לתוכנה שכזו היא מערכת "ברקת" (או HighLearn) המאפשרת ניהול למידה וניהול ידע.

יתרונות הלמידה מרחוק[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. יתרון עיקרי בלמידה מרחוק לעומת למידה מסורתית הוא בכך שאין הגבלה על מספר התלמידים בכיתה אותם מרצה או מורה יכול ללמד, בלמידה מרחוק אין בעיה כזו. אפשר להגדיל משמעותית את כמות התלמידים שכן מרצה יכול להעביר שיעור למס' מוקדים מבלי שזו תהווה בעיה. פועל יוצא מכך הוא חיסכון בכיתות לימוד ובשעות הוראה שכן תלמידים יכולים בכל זמן פנוי ללמוד ויש להם נגישות לקורס בכל זמן.
  2. למידה מרחוק מהווה יתרון לאוכלוסייה רחבה שאין באפשרותה להגיע פיזית לכיתות הלימוד (למשל אנשי קריירה שמשלבים לימודים, אנשים מוגבלים פיזית, אנשים מבוגרים שאינם ניידים). אותם אנשים שאין באפשרותם להיות בכיתות מסיבות אלו ואחרות מצליחים לשלב בזמן הנוח להם ביותר, בין אורח חיים שלא יפגע להם בקריירה, משפחה וכדומה ובו זמנית מצליחים ללמוד ולא להחסיר חומר לימודי מפני שאינם נוכחים פיזית. הלמידה מרחוק מאפשרת להם להשלים שיעורים, להגיש עבודות וגם להיות בקשר רציף עם המרצה שלהם. (JM Galusha, 1997)
  3. השכלה בעידן שלנו הפכה לגורם חשוב ביותר. החינוך הוא גורם מרכזי אשר יוצר חוסר שוויון ופערים בין אנשים בעלי השכלה לבין אנשים שאין להם השכלה רשמית. פערים אלה רק הולכים וצוברים תאוצה (תמי גרומן,2006). באמצעות הלמידה מרחוק ישנה אפשרות לצמצום הפערים הסוציו אקונומיים באמצעות השקעה טכנולוגית שהולכת ונעשית פחות יקרה. כך גם לגבי אנשים שעומדים בדרישות המוסד אך אין באפשרותם הכלכלית להגיע למוסד החינוך(JM Galusha, 2003). הלמידה מרחוק מאפשרת להם להיות תלמידים וירטואליים מבלי שתפגע איכות הלמידה שלהם.
  4. הלמידה מרחוק מאפשרת לכל תלמיד קצב זמן מותאם אישית. לכל תלמיד יש אפשרות לבחור במה להתמקד יותר. אם חומר לימודי לא היה מובן בכיתה ולמרצה לא הייתה אפשרות להתעכב באותה נקודה, לתלמיד יש אופציה ללמוד מהבית ולהשלים פערים. כמו כן אם מסיבה כלשהי תלמיד נעדר מהכיתה אין זה פוגע מפני שיש לו האפשרות בכל זמן ללמוד את השיעור שהועבר בכיתה (תמי גרומן,2006).
  5. הלמידה מרחוק מאפשרת תקשורת בין אישית, שיתופי פעולה וחילופי מידע בין תלמידים מאזורים ותרבויות שונות. כמו כן, מאפשרת לאזרחי הכפר הגלובלי להתאחד תחת נושאים ותחומי עניין משותפים[10]. לדוגמה: GLOBE היא רשת תקשורת עולמית של תלמידים, מורים ומדענים הפועלים יחדיו בחקר ובהבנת היבטים אקולוגיים ותרבותיים של העולם[11].

חסרונות הלמידה מרחוק[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. חיסרון אחד בלמידה מרחוק הוא הרגשת הבידוד והריחוק מהעולם החברתי. כאשר תלמיד לבדו מול מחשב הוא מופרד מהמרצה ומתלמידי הכיתה ולא נוצרת אינטראקציה בין אישית אשר עשויה לתרום להצלחה בלימודים (הכנת מטלות, למידה למבחן ולמידה בשיעורים). תלמידים רבים עלולים להרגיש תסכול עקב היעדר קרבה אנושית וחוסר שייכות שכן לא נוצרת אחווה לימודית שנוצרת בלמידה מסורתית. בשיטת הלמידה המסורתית מצריכה כישורים חברתיים, המפגש עם מגוון רחב של אנשים ודעות תורם להתפתחות הלימודית והאינטלקטואלית.
  2. מחסום טכנולוגי- ההתמודדות עם הטכנולוגיה ההולכת ומתפתחת מהווה מכשול עבור הרבה תלמידים. השימוש במחשב אינו קל עבור אנשים רבים, מצריך תקופת הסתגלות ומהווה גורם מתסכל וגורם לחרדות ולחצים. השימוש בלמידה מרחוק עבור אנשים אלו אינו יעיל ואף מצמצם להם את אפשרויות הלמידה. על פי מחקרים, אצל האוכלוסייה המבוגרת הבעיה נפוצה יותר וההסתגלות שלהם ארוכה ואיטית יותר (JM Galusha,2003) .
  3. הלמידה מרחוק דורשת מוטיבציה גבוהה כיוון שלמידה רבה מתבצעת באופן עצמאי. הלחץ החברתי ללמוד מצד החברים והמרצים קטן, לא חווים את תחושת התחרותיות שמדרבנת להצלחה. גם האפשרות לבחירת זמן הלימודים היא בעיה עבור אותם תלמידים בעלי מוטיבציה נמוכה שכן יש ביכולתם לדחות עוד ועוד את זמן הלימודים בגלל העובדה שהלמידה מרחוק היא "בכל זמן ובכל מקום". אחוז הנשירה של תלמידים במוסדות שבהם מתקיימת למידה מרחוק גדול יותר מאשר באלה שמשתמשים בלמידה המסורתית (FB King, 2002).
  4. לא רק התלמידים נפגעים מהלמידה מרחוק אלא גם אנשי ההוראה. בלמידה המסורתית המרצה והתלמיד לומדים להכיר אחד את השני והמורה מודע לנקודות החזקות והחלשות של תלמידיו- לעומת למידה מרחוק שבה אין את האינטראקציה הזו שתאפשר למרצה להבין את רמת ההבנה של תלמידיו ובמה עליו להתמקד יותר. המרצה לא מקבל משוב על העברת התכנים הלימודיים ואין ביכולתם של תלמידיו להעריך את יכולותיו ההוראתיות. כמו לתלמידים לא לכל המרצים יש את היכולות הבסיסיות או את ההבנה להשתמש במערכות מחשב מתקדמות. (JM Galusha,2003).
  5. בעיות טכנולוגיות עלולות לשבש את תהליך העברת המידע באופן רציף: במקרים רבים איכות הקול, התמונה והשידור מקוטעים ואינם ברורים וזה נובע מאיכות ירודה של המערכות. כל מגבלה טכנולוגית עשויה להסיח את תשומת לבנו ולגרום לנו לאבד את קצב השיעור. מערכות מאיכות גבוהה קיימות אך לא לכל מוסד לימודי יש המשאבים לאפשר את השימוש בהם.
  6. ישנם מקצועות רבים כגון פיזיקה, כימיה וביולוגיה בהם השימוש במעבדה, עריכת ניסויים והתעסקות עם חומרים הוא חלק בלתי נפרד מהלמידה. על אף שטרם נמצא פתרון לנושא זה, ניתן לראות פיתוחים רבים בתחום אשר עוזרים להתגבר על חלק מהחסרונות של הלמידה מרחוק במקצועות אלו. דוגמה לכך היא המעבדה ווירטואלית אשר נוצרה בשיתוף בין מט"ח (המרכז לטכנולוגיה חינוכית) לבין המרכז לחינוך מדעי טכנולוגי (אוניברסיטת תל אביב) אשר מכילה הדמיות ממוחשבות וניסויים ברשת תוך התנסות עצמית בנושאים: צבע אור וראייה, גנטיקה, מערכות הובלה באדם ובצמחים[12].

היבטים אתיים בלמידה מרחוק[עריכת קוד מקור | עריכה]

הוגי (hughy) טוען שהאקט של הצטרפות אל קהילה לומדת מביא עמו אחריות אתית כלפי עצמך, כלפי חבריך הסטודנטים, וכלפי המרצה: "בהצטרפות אל קהילה לומדת, סטודנטים חייבים להבין שהם לוקחים אחריות להיות מחויבים באופן מלא כלומדים אמיתיים כלפי רווחתם שלהם ורווחת הקולגות שלהם" . אם כן, ע"פ הוגי הדגש צריך להיות על אופי – מה אנשים צריכים להיות – ולא על התנהגות: מה אנשים צריכים לעשות. הוגי מציין שאחריות של סטודנטים יכולה להתבצע בפועל רק בקונטקסט של אחריות הדדית, כאשר המרצה והמוסד מספקים הדגמה של תמיכה בערכי יסוד, כמו יושר ויושרה (אינטגריטי). למרות שהרעיון של אחריות משותפת על יצירה ותמיכה בקהילות לומדות שהן מעוררות מבחינה אינטלקטואלית ותומכות מבחינה רגשית הוא רעיון נפוץ בספרות, רעיון פחות נפוץ הוא המעורבות של הסטודנט כבעל אחריות אתית מפורשת. עוד רעיון לא נפוץ הוא הרעיון שמשוב מעמיק של סטודנטים על המרצה ועל הקורס תורם ללמידה של המרצה עצמו ול"הגשמה האישית" שלו, ולפי כך אי נתינת משוב כזה כאשר אתה מתבקש לעשות זאת מהווה הפרה של אתיקה במערכת היחסים שבין הסטודנט למרצה.

בעיה אתית היא רמאות: תרינלהום מציין שבעוד שרמאות (העתקה מאחרים, פלאגיריזם, שיתוף פעולה בלתי תקין, הצגה כוזבת של זהות) היא ההתנהגות, הרי שהעיקרון האתי שמופר כאן הוא היושרה האקדמית. רמאות היא חוסר יושר אקדמי, והספרות משקפת דאגות עמוקות ביחס להפרה זו של התנהגות אתית. נושאים ספציפיים שזוכים להתייחסות כוללים את מידת חוסר-היושר האקדמי בקרב סטודנטים הלומדים מרחוק, מניעים אישיים וגורמים מבניים, וגישות לטיפול בבעיה. הספרות על אחוזי הרמות בלימודים המסורתיים מספקת קונטקסט מסוים. למרות שחוקרים חלוקים ביניהם על השאלה האם אחוזי הרמאות בקרב סטודנטים עלו בעשורים האחרונים או שאולי הטרמינולוגיה הלא-עקבית גרמה לעליות לכאורה, כולם מסכימים שרמאות בקרב סטודנטים בכל הרמות של מערכת החינוך הפורמלית מתרחשת בשיעורים גבוהים המעוררים דאגה. אין כמעט נתונים אמפיריים שעליהם ניתן לבסס השוואה של רמאות בסביבות לימוד מסורתיות לעומת סביבות של לימוד מרחוק. אחת האבחנות הנפוצות אצל חוקרים היא שהמחקרים מתחום זה הם מעטים ולא שיטתיים. כתוצאה מכך, אין מספיק ראיות שבעזרתן נוכל להבדיל בין התרשמויות לבין מציאות. התייחסויות להזדמנויות מוגברות לחוסר-יושר ונטייה לחוסר יושר אצל סטודנטים הלומדים מרחוק מופיעות לעיתים קרובות בספרות. [13]

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא למידה מרחוק בוויקישיתוף

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ תרגום לא מדויק של המונח "Distance Education". תרגום מדויק יותר הוא "השכלה מרחוק"
  2. ^ דוד מיודוסר, רפי נחמיאס, אורלי להב (עורכים), מחקרים בשילוב תקשורת ומחשבים בחינוך, הוצאת רמות - אוניברסיטת תל אביב, 2004.
  3. ^ Michael Jeffris, Research in Distance Education
  4. ^ Bizhan Nasseh, A Brief History of Distance Education
  5. ^ יואל רוטשילד, עולים למעלה אל הקומה הווירטואלית, עיונים בחינוך, בחברה, בטכנולוגיה ובמדע, גיליון מס' 1, הוצאת אורט ישראל, ינואר 2006.
  6. ^ 6.00 6.01 6.02 6.03 6.04 6.05 6.06 6.07 6.08 6.09 6.10 Terry Anderson, Jon Dron, Three generations of distance education pedagogy, The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12, 2011-03-25, עמ' 80–97 doi: 10.19173/irrodl.v12i3.890
  7. ^ New classroom learning technologies
  8. ^ מיכל לירן, טקסונומיה של למידה מרחוק- הגדרות, תפישות, מודלים.
  9. ^ [1]
  10. ^ ד"ר רפי נחמיאס וד"ר דוד מיודוסר, "שילוב אינטרנט בחינוך", עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, גיליון 34 (מאי 2001), עמ' 3-6.
  11. ^ THE GLOBE PROGRAM, ‏29/11/2015
  12. ^ מעבדה ווירטואלית Sim-Lab, ‏29/11/2015
  13. ^ Thompson, M.,& Johnthan, w.(2013). Students and teachers as ethical actors. In M.Moor (Ed). Handbook of Distance Education. (pp.403-418). New York