אוריינות אקדמית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
Gnome-colors-edit-find-replace.svg יש לשכתב ערך זה. הסיבה לכך היא: כתוב כמו עבודה ולא כערך אנציקלופדי, הרבה מלל ולא מתומצת, כמעט ללא קישורים פנימיים ולא צמוד לקווים המנחים של ויקיפדיה.
אתם מוזמנים לסייע ולתקן את הבעיות, אך אנא אל תורידו את ההודעה כל עוד לא תוקן הדף. אם אתם סבורים כי אין בדף בעיה, ניתן לציין זאת בדף השיחה.
ויקיפדיה בכיתה- עלון ללומדים
ויקיפדיה בכיתה

אוריינות אקדמית (באנגלית Cognitive Academic Language Proficiency או בראשי התיבות CALP) היא אוריינות ברמה גבוהה הנדרשת ללימודי בית ספר תיכון ואוניברסיטה[1]. האורייניות האקדמית מתבטאת ביכולות הבנה, ניתוח, הערכה וסינתיזה של טקסטים וסוגות טקסטים במקצועות שונים ונבדלים.

מקור המושג[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאורטיקן והחוקר ד"ר ג׳יימס קאמינס (באנגלית: James (JIM) Cummins)[2] מהווה את המקור למושגים ״אוריינות אקדמית״ ו״כישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים״ וההבחנה ביניהם. קאמינס חקר את נושא השפה השנייה בקרב אוכלוסיות מהגרים בטורונטו שבקנדה ומחקרו זה מהווה אף הוא בסיס למקור המושגים. בהתייחס ל״אוריינות אקדמית״ הגדיר קאמינס, כי הכוונה היא לרכישת ידע, שפה גבוהה, אבסטרקטית, לעתים נטולת הקשר, בעלת דחיסות רעיונית, המבוססת על ידע קודם (תרבותי, שפתי, רעיוני) ללא מימד אישי ובעלת אוצר מילים המותאם לתחום התוכן. רכישת מיומנויות אוריינות אקדמית מטרתה לקיים קשר בין העולם השפתי לעולם הקוגניטיבי באמצעות הדרישות שהיא מעמידה בפני הלומדים. לכן ניתן לזהות באיזה אופן המשימות והדרישות האורייניות משתנות במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים והתיכון. המושגים ״אוריינות אקדמית״ ו-״כישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים״ מצויים היום בשימוש נרחב. עם זאת ובאותו הקשר, קאמינס עושה שימוש גם במושגים: שפה מדוברת (באנגלית: CONVERSATIONAL LANGUAGE) ושפה אקדמית (באנגלית: ACADEMIC LANGUAGE[3]).

אוריינות אקדמית לעומת כישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אוריינות אקדמית נבדלת מכישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים, אשר קרויים באנגלית BASIC INTERPERSONAL COMMUNICATION SKILLS או בראשי התיבות BICS, ואשר נרכשים בגילאים פורמטיביים. כישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים מתפתחים עוד בילדות, זמן רב בטרם מתפתחת שליטה טובה במיומנויות אוריינות אקדמית. לפיכך, הגם שבמסגרת בית ספרית תלמידים עשויים להיראות כבעלי מיומנויות שפתיות טובות, הם עודם נאבקים בפערים שפתיים המתהווים לנוכח הפער הקיים בין שני סוגי המיומנויות והכישורים. מיומנויות אוריינות אקדמית נרכשות לאורך מספר שנים והספרות מדברת על פרק זמן של בין 7 ל-11 שנים. כמו כן, קיים קשר חזק בין תפקודי שפה לתפקודים קוגניטיביים. תפקודים קוגניטיביים עשויים להיות ברמות גבוהות כגון ניתוח והערכה של טקסט או ברמות נמוכות כגון זיכרון לטווח קצר וזיהוי אוצר מילים בטקסט.

אוריינות אקדמית בית ספרית[עריכת קוד מקור | עריכה]

אוריינות אקדמית בית ספרית כוללת מיומנויות קריאה, כתיבה ושיח המתקיים בבית הספר והיא שונה ממקצוע למקצוע. בהתאם, המיומנויות האורייניות הנלמדות במסגרת המקצועות הריאליים שונות מאלו הנלמדות במקצועות ההומניים.

״אוריינות אקדמית״ מטרתה לצייד את הלומדים בכלים להכרת סוגות שונות של טקסט במסגרת המקצוע הנלמד, וכן הכרת מטרות השימוש בטקסט ובמדיה הקשורה לו. האוריינות האקדמית הבית-ספרית מושפעת מן המיומנויות האורייניות אשר קיימות לתלמידים בהקשרים חוץ בית-ספריים כמו חוויות אישיות, חברתיות ותרבותיות. אוריינות אקדמית בית ספרית, להבדיל מאוריינות כללית, מבקשת לבצע מיפוי של הסוגות השונות במקצועות השונים על מנת להעניק לתלמידים יכולות אסטרטגיות להבנת סוגים שונים של טקסטים, ניתוחם, הפקת הבנה מעמיקה והקניית כלים לעשות כן באופן עצמאי וביקורתי. אוריינות אקדמית בית ספרית שמה לה כיעד ללמד לפענח, לנתח וליישם.

אוריינות אקדמית ברכישת שפה זרה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מיומנויות אוריינות אקדמית הן בעלות חשיבות רבה במסגרת רכישת שפה זרה בבתי הספר על היסודיים. בהוראת שפה זרה לא ניתן להתבסס על הנחת היסוד כי הלומדים כבר שולטים במיומנויות אורייניות אקדמית כלליות שנדרשות ללימוד טקסטים, שכן הטקסטים נלמדים בשפה זרה. לא ניתן להניח מראש כי הלומדים מסוגלים ליישם את אותן מיומנויות אקדמיות, ככל שאלו קיימות להם, בשפת היעד. כי אם, יש להניח, כי מיומנויות האוריינות האקדמית נרכשות מחדש ולעתים אף בפעם הראשונה בהקשר של הסוגה הנלמדת בשפה הזרה. קיימות טכניקות של הנגשת טקסטים המאפשרות לבצע את הקישור בין מיומנויות אוריינות אקדמית קיימות או חדשות לבין הטקסטים בשפה הזרה, וזאת במטרה להבין, לנתח, לבקר, להעריך ולהתאים בהקשר חדש את הטקסטים והסוגות הנלמדים בשפת היעד.

אוריינות אקדמית בעידן המודרני[עריכת קוד מקור | עריכה]

האוריינות האקדמית בעידן המודרני משלבת הרבה מעבר למיומנויות קריאה, כתיבה ושימוש יום יומי בשפה בהקשרים בית ספריים. הגדרת המושג ״אוריינות״ השתנתה לאורך התקופות, אחת הסיבות לכך היא מהפכת החינוך להמונים. לאורך הזמן הגדרת המושג הרחיבה את משמעותה וכללה גם עמדות והרגלי חשיבה המאפשרים את: קיומו של שיח ברמה האקדמית ובתחומים שונים; פיתוח יכולות הבנה, סיכום, פירוט, הסבר, הערכה, השוואה וניתוח, המתאימות את אופן השימוש בשפה להקשר שבו מתנהל השיח ושילוב יכולת ההבנה הביקורתית של השיח הן בכתב והן בעל פה. בהקשר של מיומנויות אוריינות אקדמית בעידן המודרני, ניתן לדבר גם על ״הרגלי חשיבה״ אורייניים, למשל: הבעת סקרנות אינטלקטואלית, גילוי עניין ברעיונות הזולת בד בבד עם היכולת לשפוט ולבקר אותם וכן גילוי יוזמה בלמידה והפקת הנאה מהשיח. אוריינות אקדמית בעידן המודרני עוסקת ביכולת להתאים את התנהגות הפרט לסביבה האקדמית והכוונה בהקשר זה גם ליכולת לנהוג בנימוס, לעורר תשומת לב בדרך הראויה למוסד האקדמי, לפתח מיומנויות הקשבה לנעשה בכיתה וגילוי התמדה בביצוע המשימות המאתגרות[4].

מבדקי אוריינות אקדמית בהשכלה גבוהה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מבחן פיז"ה [5] מהווה דוגמה לכלי מדידה ממוחשב אשר בוחן מיומנויות אוריינות אקדמית בתחומים שונים בחטיבת הביניים והתיכון. המבחן מבוסס על ההנחה כי יכולות אורייניות הן מיומנויות אשר מאפשרות ליישם ידע וכישורים שהתלמידים רכשו במקצועות ותחומים מרכזיים. בין המיומנויות ישנן המיומנויות לנתח, להסיק ולהסביר את הדרכים שבהן ניגשים לפתרון בעיות במגוון מצבים. השאלות במשימות השונות של מבחן ה-״פיזה״ משקפות בעיות העולות בהקשרים אישיים, תעסוקתיים, חברתיים ומדעיים, והמטרה היא לבחון האם מערכת החינוך המדינתית השכילה להעניק לבוגרים את היכולות האוריינויות הנדרשות על מנת שיוכלו להמשיך ולתפקד בצורה יצרנית ויעילה כאזרחים ביקורתיים ותורמים בעולם המודרני. מבחן ״פיזה״ כולל סוגים שונים של שאלות. מבחן הקריאה, למשל, עוסק בטקסטים שונים אשר בהם מוצגות שאלות המשקפות מיפוי מאד מדויק של מיומנויות ידע, חשיבה ושפה. בנוסף, השאלות במבחן הינן בעלות אופי גלובלי, כלומר ניתן לתרגמן לכל השפות, שכן הן לא ניזונות מן התרבות המקומית שבה הן מוחלות.

מבחן טופל (באנגלית: TOEFL-Test Of English as a Foreign Language) הינו דוגמה נוספת למבחן אשר בוחן מיומנויות אוריינות אקדמית אך בהקשר מאד ספציפי. מדובר בבדיקת מיומנויות אוריינות אקדמית בשפה האנגלית וזאת במסגרת הקבלה לתארים מתקדמים מסוימים במוסדות להשכלה הגבוהה. המבחן בוחן את יכולות השפה האנגלית בקרב מועמדים שעבורם זו היא להם שפה שנייה. במבחן נמדדות בין היתר יכולות הבנה, דיבור ושימוש באנגלית בהקשרים מתאימים.

ביקורת על המבדקים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הביקורת העיקרית על ההבחנה בין ״אוריינות אקדמית״ ל״כישורי תקשורת בינאישיים בסיסיים״ מתייחסת להיבט המבדקי. הטענה היא כי אוריינות אקדמית נמדדת באופן לא מדויק כאשר היא מתבססית על יכולת טכנית מאומנת לפתור בחינות. קאמינס התנגד לביקורת זו וטען כי מיומנויות שפה אקדמית אינה מסתמכת על תוצאות בחינות כתמיכה לאשרורן או לחשיבותן. מתוך נושא הביקורת על המבדקים עולה, כי על המורים בסביבות חינוכיות בכלל ובסביבות דו לשוניות בפרט, לדעת להבדיל בין יכולתם של התלמידים להתבטא ברמה קוגניטיבית גבוהה אך בשפה יומיומית, לבין יכולתם להתבטא באותה רמה קוגניטיבית-תקשורתית אך בהקשרים אקדמיים. ההנחה היא כי בהקשרים האקדמיים תבוא לידי ביטוי מיומנויות האוריינות האקדמית.

אוריינות אקדמית ועולים חדשים[עריכת קוד מקור | עריכה]

במחקר שנערך בארץ בתחומי המתמטיקה והעברית נמצא כי נדרש מספר רב של שנים כדי שניתן יהיה גשר על הפער ההתחלתי הקיים בין הישגיהם של עולים חדשים לבין הישגיהם של ילידי ישראל. המחקר נערך בקרב שתי אוכלוסיות עולים ובהן ילידי חבר העמים וילידי אתיופיה. ממצאי המחקר העידו על כך כי נדרשות בין 5 ל-7, 9 או 11 שנה במתמטיקה ובין 5 ל-7, 8 או 11 שנה בעברית, בהתאם לדרגת-הכיתה, כדי להשלים פערים בקרב העולים על מנת שיוכלו להגיע לרמת האוריינות האקדמית של ילידי הארץ ששפת אימם היא עברית. נמצא פער גדול במיוחד בקרב התלמידים יוצאי אתיופיה במקצוע המתמטיקה, זאת על שום שלא עולה בידם לגשר על הפער באף לא אחת מן הכיתות, גם לא בדור השני. הישגיהם של עולי חבר העמים בתחום המתמטיקה משתווים לאלו של ילידי הארץ רק לאחר שנים רבות. בכל הנוגע למקצוע העברית, נסגר הפער של ילידי אתיופיה רק בחלוף 10 או 11 שנות שהייה בארץ, בהגיעם לכיתות ט ו-יא. בכיתה ה בכל שנות השהייה נמצא פער מובהק בין הישגיהם לבין אלו של ילידי הארץ. על פי תוצאות המחקר, לא נמצאה זיקה משמעותית בין שנות השהייה בישראל לבין ההישגים בלימודים של ילידי אתיופיה. בהתייחס לעברית ובקשר לתחומי ידע ספציפיים, המחקר העלה כי הקושי העיקרי של שתי קבוצות העולים הוא במקצועות הספרות והתנ"ך ובאשר לעולי אתיופיה גם בתחומי המדע. הקשיים העיקריים נובעים מהעדר לקסיקון בסיסי ומקשיים בהבנת הנקרא מעבר לטקסט הבסיסי. גם בתחום המתמטיקה נמצאה חשיבות לשליטה בשפה. בכל הנוגע ללקסיקון המושגים והבנת הנקרא בהקשרן של בעיות מתמטיות ויכולת לתקשורת, הישגיהם של העולים מחבר העמים נמוכים באופן ניכר מאלה של ילידי הארץ. עם זאת, בתחום מיומנויות החישוב נמצאה רמת הישגים גבוהה באופן יחסי. יחסה של מערכת בית הספר ותפקודה בהקשר של הקניית מיומנויות אוריינות אקדמית לתלמידים אשר הינם עולים חדשים חשוב במעלה אף הוא. על פי תוצאות המחקר, נמצאו הבדלים בין רמת ההצהרות- המצביעה על המודעות לצרכים של התלמידים העולים- לבין רמת היישום, אשר עניינה עשייה בפועל מצד המנהלים והמורים. בלט במיוחד חוסר מקצועיות והעדר הכשרה של מורי המקצועות שנבדקו, בכל הנוגע לנושאים הקשורים להוראה של תלמידים עולים. כמו כן נמצא חסך בידע בכל הרמות המערכתיות ביחס להישגים של תלמידים עולים. לעומת זאת, בלטו לחיוב, בכל קבוצות המוצא ובכל דרגות הכיתה, מוטיבציה גבוהה מאוד ושאיפה להצלחה בלימודים מול ספקנות רבה לגבי יכולת מימושה וזאת עקב תמיכה מעטה מדיי של בית הספר ושל המערכת כולה בתלמידים העולים [6]. לסיכום, מחקרים אשר בדקו מיומנויות אוריינות אקדמית בקרב עולים חדשים מצאו כי נדרשות שנים רבות לרכישתן, באשר העולים החדשים נדרשים לרוב לרכוש בשפה חדשה מיומנויות אקדמיות שכבר הכירו בשפת יעד חדשה ועובדה זו יוצרת פער אקדמי שיש לגשר עליו באמצעות מיומנויות אוריינות חדשות בשפת יעד חדשה. לגילאי התלמידים העולים ולמצבם הסוציו-אקונומי השפעה ניכרת כמו כן.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]


הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ אוריינות אקדמית מאתר מכון מופ״ת
  2. ^ [1] - קאמינס הוא ממייסדי תוכנית ההסמכה האקדמית באוניברסיטת טורונטו הקרויה: ׳ללמד אנגלית כשפה זרה׳ (באנגלית: TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE), המסמיכה מחנכים להוראת השפה האנגלית כשפה שנייה. תוכנית זו היא המקובלת במרבית האוניברסיטאות כיום ביחס לאנגלית הנרכשת כשפה שנייה.
  3. ^ [2]-הגדרת המושג ״שפה אקדמית״ ״ACADEMIC LANGUAGE״ באנגלית
  4. ^ [3] אוריינות אקדמית בימינו-מאמרה של ד״ר ענת קינן
  5. ^ [4] אתר מכון פיזה
  6. ^ [5] לוין, ת. שוהמי, ש. וספולסקי, ד. (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים. דו"ח מחקר. ירושלים: משרד החינוך