מוכנות לבית הספר

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

מוכנות לבית הספר הוא מושג המתאר את רמת הבשלות הנפשית, הגופנית והקוגניטיבית של ילדים במועד תחילת לימודיהם בכיתה א' או למסגרת בית ספרית. מרכיבים שונים בשילתיים ונרכשים אלה, דרושים לילד כדי לעמוד בהצלחה בדרישותיו של בית הספר.[1]

ילד מתרגל כתיבה

גישות עיקריות בהגדרת מושג הבשלות והמוכנות[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישת הבשלות הטבעית (Nativist View)[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה זו, שעם מקדמיה נמנה ארנולד גזל,(אנ') ( Arnold Gesell)[2] מניחה שקיים קשר הדוק בין המוכנות לבין גיל, ומוכנות היא תוצר של התפתחות ובשילה עצבית שאינה מושפעת מגורמי סביבה הכוללים למשל, למידה ואימון, אי אפשר לזרז אותה ויש לחכות בסבלנות עד שהילד יגיע לשלב ההתפתחותי המתאים.[2]

הגישה הסביבתית[עריכת קוד מקור | עריכה]

גישה זו שעם מקדמיה נמנים ג'. מקוויקר האנט (אנ')‏ (J. McVicker Hunt) ובנג'מין בלום, תופסת את התהליך ההתפתחותי של הלמידה כמושפע מגורמים רבים, ולא רק מבשלותו של הילד. הגישה הסביבתית גורסת כי מוכנות לבית הספר קשורה בעיקר לתנאים הסביבתיים בהם הילד חי. בנוסף היא מכירה בתרומתם של התורשה ושל גורמים אורגניים להבדלים הבין אישיים, אך מדגישה שלמידה תלויה בסביבה[3]. ולכן מציעה להתערב בדרכים שונות במוכנותו של הילד, על מנת לקדם ולשפר את המוכנות בעזרת תרגול[4].

מרכיבי המוכנות לבית הספר[עריכת קוד מקור | עריכה]

בספרות מחלקים את הגורמים המשפיעים על מוכנות לבית הספר בצורות שונות. לדוגמה: בחלק מהמחקרים המוכנות לבית הספר מחולקת ע"פ שלושת המרכיבים המרכזיים הבאים: יכולות אקדמאיות וקוגניטיביות, קשב ותשומת לב, ומיומנויות חברתיות ורגשיות[5]. עם זאת  כל המחקרים מציעים בסופו של דבר שלושה תחומי התפתחות עיקריים האחראיים למוכנות או לחוסר מוכנות של הילד לבית הספר:  התחום הקוגניטיבי, התחום התפיסתי- מוטורי והתחום הרגשי- חברתי.

התחום הקוגניטיבי[עריכת קוד מקור | עריכה]

מקובל לחשוב על כישורים קוגניטיביים מוקדמים כחזאים הטובים ביותר להישגים לימודיים בבית הספר[6]. נמצאו מתאמים בין טווח הקשב של הילד לבין הישגיו הלימודיים[7], דירוגי קשב מנבאים הישגים בכיתה א' בחשבון ובקריאה[8], כך גם יכולת קדם קריאה וכתיבה עמן הילד מגיע מהגן מהוות מדד מרכזי לניבוי ההישגים בכיתות הנמוכות[9]. נהוג לכנות יכולות אלה בתקופת הגן "ניצני אוריינות", מונח זה מתאר את הידע שרוכש הילד בתחומי הקריאה, הכתיבה והדפוס טרם הלמידה הפורמלית בבית הספר.

התחום המוטורי[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההתפתחות המוטורית של ילדים מאפשרת פיתוח שליטה הן בעצמם והן בסביבתם. התנועה וההתנסויות החושיות מסייעות בידי ילדים להכיר את גבולותיהם הפיזיים ואת יכולותם לנוע ולפעול בצורה יעילה ומתוכננת. התיאום בין חלקי הגוף השונים ובין העין ליד מאפשר לילד לשחק במגוון משחקי כדור שדורשים דיוק וכיוון למטרה במהירות[10]. עם ההתקדמות במיומנויות מוטוריקה גסה, חלה גם התקדמות במיומנויות מוטוריקה עדינה. בילדות המוקדמת הילד מתנסה במטלות שונות של מוטוריקה עדינה שדורשת רמות חדשות של מיומנויות ידיים, תיאום דו צדדי בין שתי ידיים ותאום עין יד. בגיל 7-5 שנים קיימת שליטה טובה בעפרון, צבע ומכחול. הילד יהיה מסוגל למשל להעתיק צורות גאומטריות, לכתוב אותיות ומספרים, לצייר דמות אנוש וחפצים בצורה מפורטת. במקביל הילד רוכש מיומנויות של יומיום כגון: קשירת שרוכים ומזיגת משקה[11][12][13]. לקראת גיל 7 שנים רוב הילדים רוכשים כישורים הולמים המאפשרים להם להשתתף בעסוקי היומיום שהם והסביבה מצפים מהם לעשות בבית, בבית הספר ובקהילה. ככל שילדים שולטים בעסוקים אלו הם בדרך כלל חווים תחושות של שביעות רצון ודמוי עצמי חיובי[14][15].

מוכנות לבית הספר כרוכה בהתפתחותם של כשרים תפיסתיים- מוטוריים, המקנים לתלמיד את היכולת לזהות צורות, לגלות דמיון ושוני ביניהן ולהגיע לתיאום עין יד שיאפשר לו לשחזר אותן[16]. כשרים אלה מהווים את היסוד לקריאה וכתיבה של אותיות וספרות. מחקרים מראים כי מיומנויות מוטוריקה עדינה מנבאים בצורה גבוהה הישגים מאוחרים יותר[17].

התחום הרגשי והחברתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

עם כניסת הילד לבית הספר קשריו עם ילדים אחרים מתחילה להתרחב, האגוצנטריות של הילד פוחתת והוא נעשה מודע לאנשים סביבו. מצופה מהילד הבשל להציג את היכולת להסתגלות בחברה, היכולת לתת ולקבל, ליהנות ממשחק משותף, יכולת לשלוט בדחפים כמו תוקפנות וכעס, יכולת עבודה בצוות בשיתוף מצד אחד ובתחרות מצד שני[18].  חוקרים שמו דגש על מיומנויות חברתיות של ילדים טרום בית הספר והתרומה שלהם למוכנות לבית הספר וכושר ההסתגלות למסגרות בית ספריות פורמליות[19]. כך שהופעת היכולת ליצור מערכות יחסים יעילות וחיוביות בגן חובה נחשבת לאינדיקטור חשוב למוכנות לבית הספר. לדוגמה: נמצא כי יכולת הילדים להקים ולשמור על מערכות יחסים חיוביות קשור במעבר חיובי למסגרת בית ספרית פורמלית וגם להישגים במהלך שנות בית הספר. נמצא גם שילדים דחויים או לא מחובבים על ידי אחרים, וילדים בעלי אינטראקציות שליליות עם אחרים במהלך השנים המוקדמות, הם בעלי סיכוי גדול יותר להיכשל בלימודים, להיעדר בתכיפות רבה יותר מבית הספר, ולחוש תחושות רגשיות שליליות [20]. בנוסף לכך, ההבנה של התפקיד החברתי ושל נורמות התנהגות בבית הספר, וכן פיתוח אסטרטגיות למידה מנבאות הצלחה אקדמית טובה יותר מאשר ידע אורייני קודם. כמו כן, נמצא ככל שיכולת ההסתגלות של הילד גבוהה יותר וככל שמערכות התמיכה שלו טובות יותר, יוקל עליו המעבר, דבר שישפיע על הצלחתו בבית הספר[21].

קיימים הבדלים בין שני המגדרים ביכולות אקדמיות ובהתפתחות רגשית- חברתית, בנים מראים התנהגויות מוחצנות כמו: תוקפנות יותר מאשר בנות, דבר המשפיע על מוכנותם לבית הספר. כמו כן, לבנות טרום בית הספר יש את היכולת לפתח מיומנויות מסתגלות יותר מאשר בנים, במיוחד יכולות שפתיות ומיומנויות חברתיות[22].

המעבר לסביבה הבית ספרית[עריכת קוד מקור | עריכה]

המעבר של הילדים מהגן לבית הספר נתפס לעיתים כחוויה מרתיעה לרובם, הכוללת בתוכה הרבה אתגרים ושינויים בסביבה הפיזית, האקדמית, החברתית והרגשית[23].

בקבלת ההחלטה בדבר המעבר של כל ילד וילד מהגן לבית הספר, יש להתייחס למכלול של גורמים: מאפייני הילד ומאפייני משפחתו הגרעינית, הבית והקהילה, הגן שהוא לומד בו והמסגרת הבית ספרית שהוא אמור לעבור אליה. תפיסה זו מושפעת מהגישה האקולוגית של יורי ברונפנברנר[24][25] הרואה את חיי הילד כמערכת מורכבת של קשרי גומלין, המשפיעים על התפתחותו . על-פי גישה זו, הילד אינו יחידה מבודדת אלא חלק ממערכת משפחתית, חינוכית וקהילתית, כאשר בין מרכיביה שוררים יחסי גומלין והשפעות הדדיות. קשרים אלו כוללים אינטראקציה בין כמה גורמים הרלוונטיים להתפתחות: גורמים ביולוגיים-אישיים, המשפחה, הגן, והקהילה[26]. הסביבה משפיעה ומושפעת מההתפתחות האישית, כך שנוצר אפקט של גלים קלים במעגלים ההולכים ומתרחבים.

גיל המעבר לכיתה א' בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

גיל כניסת הילד לכיתה א' בישראל משתנה בכל שנה. על פי רוב הילדים העולים לכיתה א' בספטמבר הם אלה שמלאו להם 6 שנים לפני חודש דצמבר. לדוגמה, בשנת הלימודים תשע"ה (2015/2014) קבע משרד החינוך שתאריכי הלידה של החייבים ברישום לכיתה א' הם מ-1 בינואר 2008 ועד 31 בדצמבר 2008, וניתן לאפשר רישום לכיתה א' גם לילידי 10 עד 31 בדצמבר 2007[27].

עם זאת, מדינות אחרות נוטות להגביל את הכניסה לכיתה א' בהגעה לגיל 6. כך למשל בחלק ממדינות ארצות הברית הילדים עולים לכיתה א' רק אם מלאו להם 6 שנים לפני תחילת שנת הלימודים ב-1 בספטמבר[28]

בישראל, קבלת ההחלטה לגבי מעבר הילד לכיתה א' קשורה בחוות דעת של הפסיכולוג החינוכי שהוא פסיכולוג הגן העובד בשפ"ח (שירות פסיכולוגי חינוכי) של הרשות המקומית; בחוות דעת של הגננת; וברצון ההורים[29].

כלים להערכת ילדי הגן העולים לכיתה א'[עריכת קוד מקור | עריכה]

כלים אלו מיועדים להעמקת ההיכרות עם ילדים מאותרים הזקוקים לעזרה פרטנית או קבוצתית, במסגרת הגן הרגיל, להערכת הישגיהם ולבחינת תחומי הקושי, כדי לגבש המלצות ולכוון התערבות בגן ובמעברים בין הגן לכיתה א'. כלים אלו אינם מיועדים להעברה גורפת לכלל הילדים על-פי מדיניות משרד החינוך וזאת כדי למנוע מיון-יתר של הילדים[30].

דוגמאות לכלים שכיחים שנעשה בהם שימוש על ידי גננות[עריכת קוד מקור | עריכה]

ניתן להשתמש במסגרת הגן בכלי אבחון שמטרתם היכרות מעמיקה עם כלל ילדי הגן, מיפוי ילדי הגן ואיתור ילדים הזקוקים להתייחסות דיפרנציאלית מותאמת של הגננת ולמעקב אחר התקדמותם.

  •  מבטים: התבוננות בילדים בסביבתם הטבעית. הכלי פותח על ידי האגף לחינוך קדם-יסודי ונבחר ככלי מרכזי עבור הגננת להכוונת התצפיות ולהיכרות מעמיקה עם כלל ילדי הגן. הכלי כולל דפי תצפית בכל תחומי ההתפתחות: רגשי–חברתי, תחושתי–מוטורי, שפתי וקוגניטיבי. התצפיות מאפשרות איתור תחומי קושי של ילדים, בניית תוכניות עבודה וקבלת החלטה על הפניית הילדים לגורמים נוספים.
  • תוכנית לימודים לגן-הילדים הממלכתי והממלכתי-דתי: מסמך של משרד החינוך, המציג את תוכנית הלימודים ואת יעדי ההוראה בתוכניות הליבה. הגננת מכוונת להעריך ולעקוב אחר הילדים על-פי קריטריונים התפתחותיים וחינוכיים. מטרת ההערכה לקדם את הילדים לקראת השגת היעדים, לעקוב אחר תפקודם והתפתחותם ולתכנן את ההוראה. תוכנית הלימודים לקראת קריאה וכתיבה, לדוגמה, כוללת הערכה של: מודעות פונולוגית, הכרת אותיות, מכוונות לספר ועוד.
  • איתורן + הערכת מוכנות לכיתה א': מטרת האיתורן היא הערכת מיומנויות היסוד הנדרשות מילדי גן חובה בתחומים שונים: שפה, מוטוריקה, מוכנות לחשבון, תפיסה, זכירה ועוד. קיימת גרסה גם לילדי טרום-חובה - "איתורון". כל תחום נבדק בהתאם לנורמות ההתפתחותיות. מתקבל פרופיל של נקודות החוזק והחולשה של הילד, ובהתאם להן נבנית תוכנית עבודה בשיתוף הגננת וההורים (ובמידת הצורך גם פסיכולוג הגן). הגננת היא שמנחה באופן פרטני ילדים שזוהו כמתקשים בתפקודם בביצוע האיתורן. בהמשך, אם עולה שאלה ביחס למוכנות לכיתה א', ניתן להרחיב את ההערכה באמצעות הפסיכולוג. הערכת המוכנות מאפשרת קבלת מידע על יכולותיו של הילד בתחומים שנמצאו מנבאים ביותר הצלחה בכיתה א': ידע האותיות והמספרים, שיום אותיות, מודעות פונולוגית, מוטוריקה עדינה ותחומים רגשיים.

דוגמאות לכלים שנעשה בהם שימוש על ידי פסיכולוגים[עריכת קוד מקור | עריכה]

השימוש בכלים הללו להערכת ילדי הגן מתבצע בהתאם למטרת ההערכה ולצרכים ההתפתחותיים של הילד. בכל בחירה של כלי יש להתייחס לסוגיית התוקף והמהימנות. השימוש בכלים שונים נתון למדיניות שפ"י המתעדכנת מעת לעת.

  • מסל"ג ומשלים מסל"ג: מבחן המאפשר איסוף נתונים לשם איתור ותכנון התערבות חינוכית–טיפולית, וכן לשם הערכת מוכנות לכיתה א'. המסל"ג הוא מבחן נייר ועיפרון שניתן להנחותו בקבוצות קטנות (ארבעה עד שישה ילדים מגיל 6-4). המבחן כולל 5 תחומים: מושגי יסוד, כושר מספרי, הבחנה חזותית, תכלול בין-חושי ותאום תפיסתי-מוטורי. מבחן משלים מסל"ג הוא מבחן יחידני שמשלים את המבחן הקבוצתי, ומוסיף עליו בעיקר חלקים שפתיים.
  • וקסלר WPPSI: מיועד להעברה פרטנית לילדים בגילאי 3 שנים ו-10 חודשים ועד 6 ו-7 חודשים. המבחן בודק יכולת שכלית ומורכב משתי מערכות - מילולית וביצועית. המבחן מספק ציון משכל ביצועי, מילולי וציון כללי. הפרופיל המתקבל עשוי להיות שימושי בהערכת ילדים עם לקויות. למבחן נורמות ישראליות (משנת 2012).
  • בנדר I ובנדר II: המבחן מאפשר אבחון יכולות ויזו-מוטוריות וכן היבטים רגשיים. מיועד לילדים מגיל 3. הנבדק צריך להעתיק צורות פשוטות ומורכבות המוצגות על כרטיסיות. לאחר מכן מתבצע מבחן זכירה של הצורות. הגרסה החדשה בנדר II כוללת את כל פריטי הגרסה המקורית, ומרחיבה אותה. הגרסה כוללת תוספת של גירויים ונורמות לגילאי 4 עד 90. בבנדר II נוספה אפשרות אבחנה בין קשיים בתפיסה חזותית לקשיים בביצוע ויזו-מוטורי.
  • מבחן CAT ו-CAT-H: מבחן CAT הוא כלי השלכתי לילדים בגילאי 3 - 10 שנים; CAT-H מתאים בעיקר לילדים בגילאי גן. הכלי מאפשר התייחסות לתפקוד הרגשי והחברתי של הילד ולתהליכים פסיכולוגיים. המבחן מורכב מכרטיסיות של חיות או בני אדם המתארות מצבים יום-יומיים שכיחים: אכילה, שינה, קונפליקט עם אחים ועוד.
  • מבחן בר-אילן: מבחן המעריך את המוכנות הרגשית לקראת המעבר לכיתה א'. המבחן מורכב מכרטיסיות של תמונות שמתוכן ניתן ללמוד על מודעות הילד לנעשה סביב בית-הספר, חרדה כללית או חרדה סביב בית-הספר, מוטיבציה ללמידה והעדפת לימוד לעומת משחק, ועוד.
  • מבחן ציור איש - D.A.P: הילד מתבקש לצייר איש או אישה, ילד או ילדה, דמות אחת שלמה. ניתן לנתח את הרמה ההתפתחותית של הציור על-פי נורמות: לפי מדד גודינאף (קיימות נורמות מגיל 3 שנים ו-3 חודשים ועד בגרות), או מדד קופיץ (קיימות נורמות מגיל 5 ועד בגרות)[30].

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ בר, האפיונים הקוגנטיביים של ילדים שאינם בשלים לכיתה א' ושל ילדים לקויי למידה בגיל הגן, כפי שהם מאותרים על-ידי מבחן ה "ופסי", עבודת גמר לתואר מוסמך, 1983
  2. ^ 2.0 2.1 Gesell, The first five years of life, New York:Harper, 1940
  3. ^ vygotsky, Mind and Society:The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, MA: MIT Press, 1978
  4. ^ Campbell & Ramey, Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: a follow-up study of children from low- income families, Child Development, 1994
  5. ^ Duncan, G.J.,Claessens, A.,Huston,A. C.,Pagani,L.S., Engel,M.,Sexton,H.,et al, School readiness and later achievement, Developmental psychology, 2007
  6. ^ Gesell,A.et al, The first five years of life, New York:Harper, 1940
  7. ^ FOWLER, M. G., & Cross, A. W, Preschool risk factors as predictors of early school performance, Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 1986, עמ' 237-241
  8. ^ Birrell, H. V., Phillips, C. J., & Stottc, D. H, Learning Style and School Attainment in Young Children A Follow-up Study, . School Psychology International, 1985, עמ' 207-218
  9. ^ Korat, O, Reading electronic books as a support for vocabulary, story comprehension and word reading in kindergarten and first grade, Computers & Education, 2010, עמ' 24-31
  10. ^ Case-smith,J.& shortridge,S.D, The developmental process, occupational therapy for children(3 ed.), 1996, עמ' 46-66
  11. ^ Case-smith,J.& shortridge,S.D, The developmental process, occupational therapy for children, 1996, עמ' 46-66
  12. ^ רצון מ', התפתחות הילד בגיל הרך: לנוע לחוש וללמוד בסביבה פעילה, ראשון לציון: ברקאי, 2004
  13. ^ Sheridan,M.D, Children`s developmental progress, . Windsor:NFER, 1997
  14. ^ Parham,L.D.,& Mailloux,Z, Sensory integration, occupational therapy for children, 1996, עמ' 314-315
  15. ^ Ayres,A.J., Sensory integration and the child, Los angeles: western psychological services., 1979
  16. ^ אשל, י, בנסקי, מ, מבחן מוכנות והערכת גננת כחזאים של הישגים והערכת מורה בבית-ספר: אילו כשרים של הילד בגן מנבאים את הצלחתו בכיתה א?, מגמות ל"ו, 1995, עמ' 451-464
  17. ^ Grissmer, D., Grimm, K. J., Aiyer, S. M., Murrah, W. M., & Steele, J. S, Fine motor skills and early comprehension of the world: two new school readiness indicators, Developmental psychology, 2010
  18. ^ סולברג, ש, פסיכולוגיה של הילד והמתבגר: מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית, ירושלים: מגנס, 1994
  19. ^ Pianta, R. C., & McCoy, S. J, The first day of school: The predictive validity of early school screening, Journal of Applied Developmental Psychology, 1997, עמ' , 1–22
  20. ^ Ziv, Y, Social information processing patterns, social skills, and school readiness in preschool children, Journal of experimental child psychology, 2013, עמ' 306- 320.
  21. ^ Gumpel, T. P, Use of Item Response Theory to develop a measure of first‐grade readiness, Psychology in the Schools, 1999, עמ' 285-293
  22. ^ Chen, J. J. L., Gender differences in externalising problems among preschool children: implications for early childhood educators, Early Child Development and Care, 2010, עמ' 463-474
  23. ^ Margetts, K, Transition to school - Complexity and diversity, European Early Childhood Education Research Journal, 2002, עמ' 103–114
  24. ^ Bronfenbrenner, U, The ecology of human development: Experiments by nature and design, Cambridge: Harvard University Press, 1979
  25. ^ Bronfenbrenner, U, Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives, Developmental psychology, 1986
  26. ^ Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P, From Neurons to Neighborhoods, The Science of Early Childhood Development, 2000
  27. ^ 3.10-1 הרישום לגני ילדים ולבתי ספר יסודיים לקראת שנת הלימודים התשע"ה, cms.education.gov.il
  28. ^ Kindergarten in California - Elementary (CA Dept of Education), www.cde.ca.gov
  29. ^ 3.10-1 הרישום לגני ילדים ולבתי ספר יסודיים לקראת שנת הלימודים התשע"ה, cms.education.gov.il
  30. ^ 30.0 30.1 שפ"ינט, cms.education.gov.il