תאוריית הלמידה החברתית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

תיאורית הלמידה החברתית (SLT - Social Learning Theory[1]) היא תאוריה המסבירה את ההתנהגות האנושית כמושפעת מגורמים סביבתיים וקוגניטיביים. כמו תאוריות למידה אחרות, SLT מסבירה כיצד אנשים חושבים ומהם הגורמים המשפיעים על התנהגותם.[2]

SLT נגזרה מתוך רעיון המסוגלות העצמית, המתייחסת לאמונת הפרט ביכולת שלו לבצע משימה והמידה שבה הוא מאמין שהפעולות שלו יובילו לתוצאות הרצויות.[3]

התאורייה נגזרה לראשונה על ידי רוברט סירס[4], שניסה למזג תאוריה פסיכואנליטית עם למידת תגובה לגירויים על מנת להסביר את ההתנהגות האנושית. אלברט בנדורה, עמיתו של סירס, הלך בדרך שונה ממנו; הוא זנח את התאוריה הפסיכואנליטית ושם דגש בעיקר על יכולות קוגניטיביות ועיבוד המידע. הגישה של בנדורה הייתה דומיננטית יותר מבחינה תאורטית והובילה אותו לזכייה בפרסים ממוסדות אקדמיים רבים ברחבי העולם על מחקריו אודות תיאורית הלמידה החברתית.

התאוריה לפי אלברט בנדורה[עריכת קוד מקור | עריכה]

תיאורית הלמידה החברתית עוסקת בתהליך הלמידה של הפרט אשר מתמקדת בלמידה מתוך חיקוי (כהן ופרידמן, 2002). התאוריה פותחה על ידי אלברט בנדורה ובוססה על יסודות הגישה ההתנהגותית (ברמן ויריב, אין תאריך). תהליך הלמידה של הפרט מושפע תחילה מסביבתו באופן בלתי נשלט המכונה תהליך החיברות. בתהליך זה הפרט רוכש את התנהגותו וערכיו על פי הנורמות בסביבה בה הוא חי (ביטמן, 1992). כאשר הפרט יוצר קשרים חברתיים הדדיים עם הסובבים אותו ומחקה אותם, הוא רוכש לעצמו ידע ומושגים חדשים (כהן ופרידמן, 2002). בנדורה האמין כי הסביבה מעצבת את התנהגות הפרט, אך בנוסף גם קיימת פעילות גומלין בין הפרט לסביבתו, כלומר לא רק הסביבה משפיעה על התנהגותו, אלא הפרט גם משפיע על סביבתו (בר-אל ונוימאיר, 2009).

דטרמינזם הדדי (Reciprocal Determinism)[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתיאורית הלמידה החברתית נגזר שהתנהגות האדם מושפעת מהיחסים בין הגורמים הבאים:[5]

  1. גורמים קוגניטיביים
  2. השפעות סביבתיות
  3. השפעות התנהגותיות

קיימת השפעה הדדית של האדם על הסביבה ושל הסביבה על האדם: האדם יוצר ייצוגים מנטליים של הסביבה ואז פועל על פיהם, כלומר האדם הוא זה שיוצר את המציאות. במקביל, הסביבה משפיעה על התהליכים הקוגניטיביים שעיצבו את הייצוגים המנטליים.[2] המשולש מתקיים בכל סיטואציה בחיים.

התנהגות הפרט היא פונקציה של שני פרמטרים: הסביבה שלו ותכונות האישיות שלו. אחת החולשות של קשר נוסחאתי שכזה היא ההתייחסות לסביבה ולנטיית הפרט כאל משתנים בלתי תלויים - שהרי הסביבה היא ישות משתנה התלויה בהתנהגות וההתנהגות של הפרט מושפעת מהסביבה. מדובר בקשר דו-צדדי בין הישויות.[5]

לפי תאוריית הלמידה החברתית של בנדורה, גורם נוסף המשפיע על התנהגות הפרט הוא היכולת הקוגניטיבית שלו. יכולת זו משפיעה על הכיוון העתידי שלו בפתרון בעיות, חיזוי השלכות לעתיד של פעולות שונות והיערכות להן מראש.

למידה באמצעות צפייה (Observational Learning)[עריכת קוד מקור | עריכה]

החידוש המרכזי בתיאורית הלמידה החברתית של בנדורה, יחד עם עמיתו ריצ'רד ווטרס (Richard Walters), היה שתהליך הלמידה מושפע מחיקוי. השלב הראשון כולל התבוננות במודלים משפיעים, והשלב השני הוא חיקוי ההתנהגות. יכולת הפרט ללמוד תוך התבוננות וחיקוי מודל, מאפשרת לו ללמוד התנהגות חדשה ללא ניסוי וטעייה. הפרט מתנסה באופן עקיף, דבר החוסך זמן וחוויות לא נעימות. הוא מסתמך על ניסיון של אחרים ופועל בהתאם לכך, ומצפה שההתנהגות שלו תוביל לתוצאה מסוימת בעקבות מה שלמד מהניסיון שלו דרך צפייה באחרים.

נמצא כי בדרך כלל ההתנהגויות אשר יחוקו יותר הן התנהגויות של אנשים בעלי מעמד גבוה, אנשים בעלי הנאה גבוהה ואנשים אשר דומים לאדם הצופה בהם (בר-אל ונוימאיר, 1999). כמו כן, ככל שיש יותר אנשים המבצעים אותה פעולה, הלמידה תהיה אינטסיבית יותר.

לפי בנדורה, יכולות להתפתח תגובות רגשיות על ידי התבוננות בחוויות מכאיבות או משמחות. בנדורה במחקרו על הלמידה החברתית התמקד במוטיבציה האנושית, במחשבות ובביצועים של הפרט.

הניסויים הידועים ביותר של בנדורה נערכו בשנים 1961-1963 באמצעות ליצנים מנופחים (בובת נחום-תקום). בנדורה בדק את תפקיד מודל ההתנהגות האנושית בקרב ילדים שחולקו ל-3 קבוצות:

  1. ילדים שנחשפו להתנהגות אגרסיבית של מבוגרים. המבוגרים גילו התנהגות של אלימות מילולית ופיזית כלפי הבובות.
  2. ילדים שנחשפו למבוגרים ששיחקו בלבביות עם הבובות.
  3. ילדים שלא נחשפו להתנהגות כלשהי.[6]

התוצאות הראו שילדים חיקו את המודל שנחשפו אליו: הילדים בקבוצה הראשונה תקפו את הבובה כמו המבוגרים. עוד נמצא כי בנים גילו פי 4 יותר אלימות פיזית מאשר בנות.

לפי התאוריה שבנדורה פיתח, ישנם 4 תהליכים כאשר כל אחד מהם בעל השפעה על רכישת ידע או ההחלטה לבצע שימוש בידע לכדי התנהגות:
תשומת לב -> שימור בזיכרון -> ביצוע -> מוטיבציה.[2]

  • תשומת לב (Attention) - אנשים לא יכולים ללמוד על ידי צפייה בהתנהגות, אלא אם כן הם מתבוננים בה בתשומת לב, קשב חלקי עלול לפגוע בתהליך הלמידה. ניתן להיעזר בשיטות שונות אשר מסייעות לשמירת הלמידה בזיכרון על ידי קרבה אישית וזיקה של הפרט הלומד אל המודל.
  • שימור בזיכרון (Retention) – ידע נשמר במוח האדם כייצוג סימבולי על מנת לבצע בו שימוש בעתיד. מתבצעת חלוקה לסמלים אותם ניתן לאחסן בקלות ולשלוף בעת הצורך במהירות. שימור הידע נועד להפוך את מה שהאדם רואה כסמלים לתכונות ועצמים של ההתנהגות.
  • ביצוע (Production) - הזיכרון הסמלי של ההתנהגות הופך לפעולות גלויות. לאחר הצפייה בהתנהגות ושמירתה בזיכרון, לפרט דרושה היכולת לשחזור התנהגות זו באמצעות שחזור מוטורי, כלומר ביצוע ההתנהגות הנלמדת.
  • מוטיבציה (Motivation) - הזיכרון של הפעולה יתפוגג, אלא אם כן לפרט יש מוטיבציה מספקת לחזור על ההתנהגות. הצפייה במודל מעודדת את הרצון או אי הרצון לביצוע הפעולה שבה צפה הפרט. החיזוקים שקיבל המודל מניעים את הפרט לחיקוי ההתנהגות הרצויה, או להימנעות מהתנהגות אשר הובילה לחיזוקים שליליים.

האפקטיביות של למידה מתצפית תלויה ב-4 תהליכים אלה, וגידול כל אחד מהממדים לבדו יגדיל את היקף העוצמה של תהליך הלמידה.

בסיום תהליך הלמידה, הפרט מבצע התנהגות מסוימת והוא מקבל על כך משוב מהסביבה. עונש הינו משוב שלילי מהחברה ומטרתו להפחית התנהגות בלתי רצויה. חיזוק הנו משוב חיובי מהחברה ומטרתו להגביר התנהגות הולמת ורצויה. ישנם שלושה סוגי חיזוקים/ עונשים אשר באמצעותם הפרט מסיק מסקנות על התנהגותו וכתוצאה מכך משנה אותה בהתאם לנדרש מהסביבה (בר-אל ונוימאיר, 2009).

  • חיזוק/ עונש ישיר- הפרט מקבל תגובה מהחברה על התנהגות שביצע.
  • חיזוק/ עונש עצמי- הפרט נותן לעצמו עונש / חיזוק על מעשה שעשה אשר מתבטא בתחושות ורגשות אישיים של הפרט על מעשיו.
  • חיזוק/ עונש נצפה- כאשר אדם אחר מקבל עונש/ חיזוק על התנהגותו, הפרט יצפה לתגובה דומה על התנהגות מסוג זה במידה ויחליט לפעולה בה.

ויסות עצמי (Self-Regulation)[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויסות עצמי הוא היכולת להניע תהליך או היכולת לא להגיב לגירוי מתוך בחירה מודעת ושליטה עצמית. האדם מווסת את עצמו על ידי מתן חיזוקים עצמיים ללא צורך בחיזוקים ממשיים. מערכת הוויסות העצמי אינה מולדת אלא התפתחותית. אנשים שונים נבדלים ביכולת הוויסות העצמי.[2] הוויסות העצמי מתרחש דרך שלושה תהליכים:

  1. התבוננות עצמית
  2. שיפוט / הערכת התנהגות (ביחס לסטנדרטים עצמיים או בהשוואה לאחרים)
  3. תגובה (תגמול או עונש).

הוויסות העצמי מתפתח באמצעות הפנמת תגובות של אחרים, ולמידה ממודל אחר שמווסת את עצמו (למשל ילדים שצופים בהוריהם).

מסוגלות עצמית[עריכת קוד מקור | עריכה]

המסוגלות העצמית של הפרט מושפעת מהאמונה ביכולתו לבצע מטלה או אתגר שאיתם יצליח להתמודד. אמונה זו מושפעת מציפיות הפרט לתוצאות התנהגותו, כלומר האם הביצוע יוביל להצלחה או לכישלון. מסוגלות עצמית גבוהה תגדיל את מאמציו של הפרט להשגת המטרה או האתגר אשר הציב לעצמו. המסוגלות העצמית מבטאת את האמונה בכוחו וביכולתו של הפרט להשיג את מטרותיו (בר-אל ונוימאיר, 2009).

שימושים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מחקרים רבים עשו שימוש בתאוריית הלמידה החברתית. דוגמאות לשימושים:

  • בדיקת ההשפעה של למידה ממודל על פיתוח מיומנויות מחשב במוסדות חינוכיים ואקדמיים.[7]
  • השפעת הסביבה הטכנולוגית על יכולת הלמידה - האופן בו מורכבות וחדשנות של טכנולוגיה להעברת מסרים משפיעות על יכולת הלמידה וביצוע המשימות של אנשים.[8]
  • Distributed Learning - האופן בו למידה מבוזרת ללא תלות בזמן או במיקום גאוגרפי שונה בהשפעותיה מלמידה פרונטלית.[8]
  • מחקר בתחום למידה המבוססת מערכות טכנולוגיות (E-learning) שנועד לבחון מהי הדרך הטובה ביותר לפתח ולבחון כישורים וידע. המחקר בוחן את האופן בו תשתיות ה-IT יכולות לתרום לתהליך הלמידה ולספק הזדמנויות חדשות של שליטה בקצב למידה של המשתמש.[9]
  • הקניית משמעת בבית הספר.[10]

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ SLT - Social Learning Theory בוויקיפדיה האנגלית
  2. ^ 2.0 2.1 2.2 2.3 Bandura Aalbert (1973). Social Learning Theory
  3. ^ Bandura Aalbert (1977). Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review Vol.84, No 2, 191-215
  4. ^ רוברט סירס, בוויקיפדיה האנגלית
  5. ^ 5.0 5.1 John.E. (1992). Social Learning Theory and Development Psychology: The Legacies of Robert Sears and Albert Bandura. Development Psychology Vol. 28, No.5, 776-786
  6. ^ , Bobo Doll experiment, 12.3.82
  7. ^ Mun Y.Y & Davis.F (2003). Developing and Validating an Observational Learning Model of Computer Software Training and Skill Acquisition .Information System Research, Vol. 14, No 2, 146-169
  8. ^ 8.0 8.1 Maryam A.&George M.&Youngjin Y.(2002). A Comparative Study of Distributed Learning Environments on Learning Outcomes. Information Systems Research, Vol. 13, No. 4
  9. ^ Santhanam, R., Sasidharan, S., & Webster, J. (2008). Using self-regulatory learning >‏ to enhance e-learning-based information technology training. Information Systems Research, 19, 26-47
  10. ^ שרה שמעוני, שרית סגל וורדה שרוני (1997), "משמעת בכיתה: היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים". מכון מופ"ת

11. ביטמן, א', ואחרים (1992). אישיות: תאוריה ומחקר. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

12. בר-אל, צ', נוימאיר, מ' (2009). מפגשים עם הפסיכולוגיה, מפגש ראשון, פסיכולוגיה כללית. אבן יהודה: רכס. [150 בר-א, 1].

13. בר-אל, צ', נוימאיר, מ' (1999). מפגשים עם הפסיכולוגיה. אבן יהודה: רכס. [150 בר-א, 1]. 14. ברמן מ', ויריב, א' (אין תאריך). זה שלי: מאבקי כוח וקונפליקטים בן הילדים.

15. כהן, א', ופרידמן, ד' (2002). למידה: תאוריית הלמידה החברתית.