שילוב ילדים בעלי לקויות שמיעה בחינוך

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש
Gnome-edit-clear.svg
ערך זה זקוק לעריכה: ייתכן שהערך סובל מפגמים טכניים כגון מיעוט קישורים פנימיים, סגנון טעון שיפור או צורך בהגהה, או שיש לעצב אותו.
אתם מוזמנים לסייע ולתקן את הבעיות, אך אנא אל תורידו את ההודעה כל עוד לא תוקן הדף. אם אתם סבורים כי אין בדף בעיה, ניתן לציין זאת בדף השיחה.

שילוב תלמידים לקויי שמיעה החינוך הוא מתן אפשרות לתלמידים לקוי שמיעה הצלחה בלימודים במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית. הצלחה זו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול שבו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל פעילויות שהתלמידים מצופים להשתתף בהם.

עקרון השילוב של התלמידים הלקוי שמיעה בחינוך רגיל מדגיש את זכותם לחיות חיים רגילים ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה.

לקות שמיעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקות שמיעה זוהי פגיעה במבנה האוזן, אשר גורם לירידה בשמיעה ביחס למדדים שונים. מנגנון השמיעה הוא מנגנון עדין ומורכב ביותר. כל פגיעה קטנה, בכל אחד מחלקי האוזן, עלולה לגרום ללקות שמיעה. נהוג לחלק את הליקויים בשמיעה:

  • לקות שמיעה הולכתית נוצרת כתוצאה מהנחתת הצליל בדרכו מהאוזן החיצונית אל האוזן הפנימית. ליקוי הולכתי יכול להיווצר כתוצאה מחסימה או הרס של המבנה האנטומי באוזן החיצונית, בעור התוף או באוזן התיכונה. הגורמים השכיחים ללקות שמיעה הולכתית כוללים הצטברות שעווה באוזן החיצונית, דלקת אוזן תיכונה, או ליקוי במבנה. רוב הליקויים ההולכתיים ניתנים לטיפול רפואי או ניתוח או תרופתי, חלקי או מלא. אם ליקוי שמיעה הולכתי נמשך לאורך זמן, מומלץ להיעזר במכשירי שמיעה.
  • לקות שמיעה תחושתי-עצבי נוצרת כתוצאה מפגיעה במבנה או בתפקוד תאי השיער שבאוזן הפנימית או מפגיעה בהולכת הגירוי העצבי מהאוזן הפנימית אל המוח. ליקוי תחושתי-עצבי אינו ניתן בדרך כלל לריפוי בעזרת טיפול תרופתי או ניתוחי. הליקוי התחושתי-עצבי יכול להיות מולד או נרכש. במקרים אלו מומלץ לתת הגברה בעזרת מכשירי שמיעה או שתל שבלול.
  • לקות שמיעה מעורבת-כוללת מרכיב הולכתי ומרכיב תחושתי-עצבי.

רמות החומרה של הלקות מאובחנות באמצעות מאפיינים:

  1. כושר השמיעה של האדם אשר נבחן במכון שמיעה.
  2. הגיל שהחל בו ליקוי השמיעה.
  3. מיקום הפגיעה במערכת השמיעה.

השלכות לקות השמיעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • השפעת לקות השמיעה על התפקוד: לקות שמיעה יכולה לגרום לפיגור בהתפתחותו של האדם בעל הלקות. בגלל פגיעה בלמידת השפה ובהתפתחות הקוגניטיבית.
  • השפעה על מכלול החיים של הילד: התקשורת והשפה מתפתחת מאוחר יותר מהנורמה ולכן במקרים רבים רמת השפה של הילד בהבנה ובהבעה תהיה נמוכה ביחס לגילו. עם זאת חשוב להבין שרמת השפה של הילד איננה מעידה על רמת משכל של ילד עם לקות בשמיעה. כך, ייתכן שהשפה תהיה משובשת והיכולת השכלית גבוהה.
  • השפעת הלקות על התפתחות הפקת הדיבור: ייתכן שדיבורו של הילד עם לקות השמיעה יכיל שיבושי היגוי והפקת הקול תשמע שונה מהרגיל. לעיתים השיבושים הם רבים ולכן הם מקשים על היכולת להבין את דברי הילד ולתקשר עמו.
  • השפעת הלקות על היחסים החברתיים: התקשורת הדבורה היא אמצעי מרכזי ביצירת קשרים חברתיים. הקושי של הילד בשמיעה, בשפה וביצירת דו-שיח עלול להוביל לקושי ביצירת קשרי חברות עם ילדים אחרים. הילד עלול להגיב פחות לאירועים חברתיים, ולהיות מעורב פחות במשחק קבוצתי הדורש שיח רב משתתפים. לפיכך, ילד עם לקות בשמיעה נמצא בסיכון לבידוד חברתי ובעקבותיו עולה הסיכון לפיתוח קשיים רגשיים.
  • השפעת הליקוי על למידה וחסך בידע עולם: החסך בשמיעה מונע מהילד קליטה ספונטנית של מידע תוך האזנה חופשית ולא מכוונת לשיחות בין אנשים במסגרת המשפחתית, במסגרת הגן, בשכונה, או באמצעי התקשורת (למשל, טלוויזיה). הילד אף עלול לקלוט מידע באופן מעוות ובעקבות זאת להגיע למסקנות מוטעות. במהלך הזמן עלול הילד לצבור חסכים בידע כללי של מילים ומושגים. ידע הנבנה באופן ספונטאני עם ההתפתחות בקרב ילדים שומעים. ילדים עם לקות בשמיעה, כמו ילדים שומעים, שונים זה מזה ביכולתם הלימודית. יש לזכור שלקות השמיעה עלולה לפגוע באופן חמור ביכולת לממש את הפוטנציאל הלימודי. מימוש הפוטנציאל הלימודי מותנה בהתאמת הסביבה בגן ובהתאמת דרכי התקשורת והקנית המידע לילד עם לקות השמיעה. על אף הקשיים, פוטנציאל ההתפתחות והלמידה של הילד עם לקות השמיעה (שאינו סובל מלקויות נוספות) זהה לזה של בן גילו השומע. לכן, כאשר תהליך השיקום והחינוך מותאמים לצרכיו של הילד ועונים לקשיו הוא ישגשג ויוכל למצות את כישוריו בתחום התקשורתי, השפתי, החברתי והלימודי.[1]

פעילות מערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996

הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך. בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמיד בעל צרכים מיוחדים בכיתתם.[1]

מסגרות חינוכיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

חוק החינוך המיוחד בישראל מעניק מענה לאוכלוסייה בעלת הצרכים המיוחדים בגילאי 3–21,

המסגרות:

  • גן (מסגרת טרום בית ספרית) - תינוקות שאובחנו כבעלי ירידה בשמיעה מופנים למרכזי מיח"א (מרכזים ייעודיים עבור שיקום תינוקות וילדים חירשים). וחלקם מופנים :למרכזים לגיל הרך המסייעים לילד ולהורה הלוקה בלקות שמיעה מגיל שלוש ועד הגיעם לבית הספר היסודי. נוסף לכך :במסגרת גיל הרך הנקראת טרום בית הספר נעשה שילוב בשיתוף הדרגתי בהתנהלות היום יומית בגן. ישנה הדרכה :המועברת על ידי מדריכי ממיח"א, אודות סוגים של ירידה בשמיעה, התנהלות עם ילדים בעלי לקות שמיעה ועל תרבות :החרשים. מטרת מסגרת זו היא להעשיר את התנסות הילד ולחשוף אותו לחברת השומעים מגיל צעיר.
  • בית הספר היסודי- ישנם תלמידי לקות שמיעה הלומדים בכיתות מיוחדות וקטנות הנמצאות בבתי ספר רגילים. כאשר הישגי התלמידים עומדים בדרישות הם משתלבים בכיתה רגילה בחברת התלמידים השומעים.
  • בית הספר העל יסודי- ישנו מסלול המאפשר לתלמידים לגשת לבחינות הבגרות ולקידום למטרת סיום הלימודים בהישגים גבוהים בהתאמה ליכולת לקויי השמיעה. תלמידים המצליחים במסלול זה ולמדו בכיתות מיוחדות ובשילוב במסגרות החינוך הרגילות, מקבלים הכשרה מקצועית והשמה במקום עבודה המיועד ללקוי שמיעה[2]

יש שיטות לשילוב התלמידים לפי ההתאמות שלהם:

  • כיתה רגילה עם הדרכה: הילד בעל הצרכים המיוחדים משולב לגמרי בכיתה רגילה ומקבל את כל העזרה הנדרשת :לו על ידי המורה בתוך כיתתו.
המורה נתמכת על ידי הדרכה מקצועית של מורים מומחים בתחומי הקושי של הילד. למשל, אם הילד מתקשה בחשבון, :המורה תקבל הדרכה ממורה מומחית לקשיים בחשבון.
  • כיתה רגילה עם מורה משלבת: בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים ישנן מורות משלבות (מורה בעלת הכשרה :לחינוך מיוחד) המסייעות לתלמידים המשולבים בכיתה רגילה (מסגרת מקבילה לגן רגיל + גננת שילוב).
במרבית המקרים, למורה המשלבת ישנה כיתה קטנה בה היא מטפלת בילדים המתקשים בצורה יחידנית או בקבוצות קטנות. :במקרים אחרים המורה נכנסת לסייע בכיתה הגדולה.
ההפניה למורה משלבת נעשית על ידי המלצת פסיכולוג ואבחון דידקטי הנערך על ידי המורה המשלבת.
  • כיתה רגילה עם מרכז לימודי: מרכז לימודי הוא מסגרת בבית הספר, המרכזת במקום אחד משאבים המסייעים :לתלמידים מתקשים (ציוד, חומרים ומורים).
במרכז הלימודי מטפלים בכל התלמידים הזקוקים לסיוע, זמני או מתמשך - בכל מקצוע.
ניתן לקבל את הסיוע עם הפניה והמלצה של פסיכולוג, וכן ללא הפניה מיוחדת.
  • כיתה משולבת: כמו בגן משולב, גם כאן מדובר בכיתה רגילה שבה שני שלישים מהתלמידים רגילים, ושליש מהם :בעלי צרכים מיוחדים קלים.
מספר התלמידים מוגבל ל-24, כאשר שתי מורות - מורה רגילה ומורה לחינוך מיוחד, מלמדות יחד את כל התלמידים :בכיתה.
גם בכיתה המשולבת, אמורה להינתן תגבור באמצעות מטפלים פרא-רפואיים.
ההפניה לכיתה משולבת נעשית באמצעות ועדת השמה או ועדת שילוב.
  • כיתה מקדמת: הכיתה המקדמת היא כיתה "סגורה" לחינוך מיוחד בתוך בית ספר רגיל.
במסגרת זו, הילד בעל הצרכים המיוחדים לומד כל הזמן (או רוב הזמן) בכיתה המיוחדת, כאשר נוכחותו בסמוך :לילדים רגילים מאפשרת שילוב חברתי עימם.
במסגרות אלו ניתן לשלב חלקית בכיתה רגילה ילד שמצליח יחסית במקצוע מסוים. אם הניסיון עולה יפה, ניתן להגביר בהדרגה את שעות השילוב עד שילובו המלא בכיתה הרגילה.
ההפניה לכיתה מקדמת נעשית באמצעות ועדת השמה.[3]

אמצעי שילוב המקובלים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה,[4]" ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים. פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם. הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שיוויונית.[5]

התאמת הסביבה לתלמיד עם לקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה
  • שינוי דרכי הלמידה וההבחנות של הכלל כדי שיהיו נגישות לתלמידים עם יכולות שונות (למשל, חיבור בחינות שההצלחה בהן תלויה יותר בידיעת החומר או ביכולת ניתוחו ופחות בכתיבה מהירה).

התאמה של הלימודים לתלמיד עם לקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • התאמות בדרכי למידה והיבחנות (כמו בחינה בעל פה לתלמיד עם ידיים מושתקות) להבדיל מפטורים (כמו ויתור על בחינות לתלמיד עם ידיים משותקות). יש להשתמש במושגים "התאמה" ו-"פטור" ולא במושג "הקלה" שלא ברור ממנו אם הוא מתאר התאמה או פטור.
  • סייע אישי (למשל לתלמיד עם הפרעות שפה ותקשורת שרק למי שמכיר אותו היטב, כמו סייע צמוד, קל להבין אותו ולהסביר את דבריו למורים ולתלמידים).
  • טכנולוגיה מסייעת (כמו מכשור להקלטת הרצאות לתלמידים לקויי ריכוז[6]) או תקשורת תומכת וחליפית.
  • אפליה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים.
  • הדרכות בנושא אסטרטגיות למידה ייחודיות ללקות מסוימת.

הקשיים של הילד בעל לקות השמיעה בשילוב במסגרות הרגילות[עריכת קוד מקור | עריכה]

במחקר שנעשה בישראל נמצא כי ילדים חירשים או כבדי שמיעה הם מקובלים חברתית פחות מחבריהם השומעים התוצאה של שילוב עבור ילדים אלה היא בדידות ולא הכלה. השילוב הוא תהליך המחזק הדרה של תלמידים חירשים לשולי החברה ופוגע בזכותם לשייכות חברתית ותרבותית. תלמידים אלו אומנם מפיקים תועלת לימודית מהשייכות לכיתות משולבות, אך עם זאת הם חשופים לדחייה חברתית והם בעלי הערכה עצמית נמוכה מאוד.

תלמידים לק"ש הסובלים מתקשורת לקויה ואשר חלק מן האינפורמציה המועברת אליהם באמצעים מילוליים, הם זקוקים למעורבות פעילה בתהליך הלמידה יותר מאשר תלמידים שומעים. תלמידים אלו מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, בגלל אוצר מילים מוגבל וחוסר התנסות מספקת בשפה המתמטית. הם זקוקים להתנסות רבה יותר מאשר מתלמידים שומעים. נוסף לכך, קליטה מסיבית של חומר לימוד מעייפת מאוד תלמידים לק"ש, משך הקשב החזותי והאודיטורי שלהם מוגבל ולכן לרוב קצב ההתקדמות והפעילות בכיתה מקשה עליהם. נוסף לכך, על פי מבחן במתמטיקה שנערך בין חברת השומעים לבין לקויי השמיעה המשולבים, התלמידים לק"ש קיבלו תוצאות נמוכות יותר.

הראו שתלמידים המתקשים למצוא את חלקם בפעילויות החברתיות משום קשיי התקשורת, מזהים את עצמם כחסרי אונים ונמנעים באותה מידה מלהשתתף בפעילויות בית ספר (1996 ,hocutt).

קושי נוסף העומד בפני התלמידים לק"ש הוא הקושי הפיזי נוצר בקושי עם המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים. המפגש נוצר בעיקר על ידי הצוות החינוכי בחצר. ויש צורך ליזום מפגש, הסמיכות הפיזית אומנם מזמנת מפגש בין הילדים אך אינה מבטיחה את טיבו.[7]

התרומה בשילוב הילד בעל לקות השמיעה במסגרות רגילות[עריכת קוד מקור | עריכה]

ישנם מחקרים אשר הראו שתלמידים לקויי שמיעה המשולבים מקובלים חברתית על ידי עמיתהם ולא נמצאה השפעה של מצב השמיעה על דירוג הסוציומטרי של עמיתים לקויי שמיעה ושומעים. על פי מחקר נוסף שנערך ניתן לראות כי מצאו שגם הישגיהם האקדמיים של תלמידים לק"ש המתחנכים בכיתות רגילות גבוהים יותר מאלה של תלמידים לק"ש הנמצאים במסגרות מיוחדות. נוסף לכך, בכיתה בה נערך מבחן הישגים וציוניהם של התלמידים לק"ש הלומדים בחברת השומעים לתלמידים השומעים הושוו לנורמות הציונים של התלמידים השומעים, דבר זה נעשה על ידי השילוב והיוזמה של הצוות החינוכי בכיתות אלו.

ניתן לראות כי השילוב מסייע לתלמיד הלק"ש מכמה היבטים:

  • שילוב פיזי: המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים, בדרך כלל מצומצם אך על ידי הצוות החינוכי מתקיימות פעילויות יזומות המזמנת מפגשים בין קבוצות הילדים השונות.
  • שילוב חברתי: השילוב יכול להיות תוצאה של פעילות מתוכננת ומכוונת וההסתברות לשילוב גדלה עם פעילות מתוכננת. ההכרות עם ילדים רבים מעלה את הסיכוי לידידות וחברות בין הילד עם לקות השמיעה לבין השומעים. שילוב לימודי: הילד מקבל תגבור וסיוע לימודי נוסף מאיש נוסף, כדי שהשילוב יצליח ישנה התייחסות רבה של הצוות המקצועי והחינוכי בתוך תוכנית הלימודים.
  • שילוב תפקודי: השילוב משפיע על יכולתו להפיק תועלת ולהתמודד עם המשימות השונות כגון: לימודיות, חברתיות ויזומות. הצוות החינוכי מציב אתגרים המאפשרים אינטראקציות לימודיות וחברתיות עם חברת השומעים. נוסף לכך על ידי השילוב מתבצעת הדגשת הזכות הבסיסית של הילד לגדול בחברה תומכת, מכילה, מקבלת ומאפשרת חויות חיוביות.[8]

דרכי הוראה המומלצות למורה[עריכת קוד מקור | עריכה]

המורים בחינוך הכללי חייבים להיות בעלי ידע בתחום ליקויי השמיעה ולהרגיש נוח בנוכחותם של תלמידים חירשים וכבדי שמיעה. עליהם להיות בקיאים בנושא זה כדי לאפשר לתלמידים אלו להיות חלק מכלל הכיתה.

המטרות החשובות הן לפתח אצל התלמידים לק"ש את יכולת ההבעה בעל פה, על ידי פיתוח כישורי שיחה, תרגול שיחות בין ילדים בכיתה ולצאת עם תלמידים למקומות בהן נערכות שיחות ולתרגל זאת. על המורה לעודד אותם להתבטא ולתת להם הרבה הזדמנויות לעשות זאת. פניות המורה ושאלותיה צריכות לגרות ולעודד את הילד להבעה. המורה צריכה לעודד את התלמיד להביע את דעותיו ולתת לו שהות על כך. נוסף לכך, לימוד הבעה בכתב- לימוד כזה דורש מן המורה לקיים במידת האפשר שיעורי לימוד גם מחוץ לכיתת הלימוד ורצוי ליצור בכיתה עצמה הרבה סיטואציות שהן דמויות מציאות. שימוש באמצעי המחשה, משחק תפקידים והמחזה, המהווים טכניקות חשובות בתחום זה. על המורה להוות חשיבות רבה לחלוקת הקשב של תלמידים חרשים וכבדי שמיעה מכיוון שהיא שונה מזו של תלמידים שומעים ועל המורה לקחת זאת בחשבון. ממצא זה מחייב את המורה להקדיש זמן לכל אחד ממקורות המידע המוצגים חזותית על הלוח ולאפשר לתלמיד כבד השמיעה לעבור במבטו מספר פעמים ממקור מידע אחד למקור מידע שני. תלמידים לק"ש מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, ולכן על המורה לתת לתלמידים הרגשת משמעות של החומר הנלמד, וכלים לחשוב על מה שהם לומדים. בכול פעילות המתבצעת בכיתה, כדאי לשתף את התלמידים גם בתכנון ולא להציגן כמשימות שאותן המורה כופה והתלמיד מבצע. היו המנחה של המורה צריך להיות עידוד קבלת החלטות אצל התלמידים, הגברת הביטחון העצמי שלהם ואספקת חומרי עזר מתאימים[9]

חוקים ותקנות התומכים בשילוב[עריכת קוד מקור | עריכה]

בישראל[עריכת קוד מקור | עריכה]

חוק חינוך מיוחד קובע כי ילד בגילאים 3–21 שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד, זכאי לחינוך מיוחד.

החינוך המיוחד יינתן חינם לילד באזור מגוריו או במקום אחר, קרוב ככל האפשר למקום מגוריו. על-פי החוק, יש לתת עדיפות ככל הניתן להשמתו של תלמיד במסגרת החינוך הרגיל, תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת זו.

במסגרות החינוך הרגיל פועלות ועדות שילוב שתפקידן לקבוע את הזכאות של ילד עם צרכים מיוחדים לשילוב במסגרת הרגילה, הכולל סיוע ותמיכה מיוחדים.

ילדים שאינם מתאימים לשילוב, מופנים לוועדת השמה. הוועדה קובעת את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד ואת סוג המסגרת המתאימה: כיתה במוסד לחינוך רגיל, או מוסד לחינוך מיוחד.

קביעת המסגרת הספציפית אליה ישובץ הילד נעשית על ידי ועדת שיבוץ. ילדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד זכאים לקבל שירותים נלווים הכוללים הסעה וליווי, ארוחות, עזרים מסייעים, שירותים רפואיים ופרא רפואיים - בהתאם לצרכים של כל תלמיד.

כל ילד בגיל 3–21, שהוא עם צרכים מיוחדים, כלומר שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד זכאי לפי החוק לקבל תמיכה.[11]

  • חוק שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל[12]

ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים.[13]

בארצות הברית[עריכת קוד מקור | עריכה]

לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות. בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, דפים, (38), 152-165.
  2. ^ רייטר, 2007 :ואינגרבר ונוקד, 2010
  3. ^ מסגרות שילוב לילדים עם צרכים מיוחדים - כל זכותי
  4. ^ רבקה עובדיה, הנגשת חינוך בבתי ספר ובגנים: הקשבה להוראות, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 65–70, דצמבר 2008
  5. ^ מורן זליקוביץ', "משרד החינוך מגרש את הנכים מבית הספר", באתר ynet, 21 במאי 2006
  6. ^ עדו בן צבי, סיוע טכנולוגי לאנשים עם לקויות ונכויות
  7. ^ פלאוט, 1994, רייטר, 2007 ואינגרבר ונוקד 2010
  8. ^ אינגרבר ונוקד, 2010, רייטר, 2007
  9. ^ רייטר, 2007, פלאוט, 1994
  10. ^ חוק החינוך המיוחד, התשמ"ח
  11. ^ http://www.kolzchut.org.il/he/הזכות_לחינוך_מיוחד
  12. ^ חוק שילוב
  13. ^ יהלי מורן זליקוביץ', ועדת דורנר: הורי מוגבלים יקבעו היכן ילמדו, באתר ynet, 29 בינואר 2009