לב ויגוצקי

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
לב ויגוצקי

לב סמיונוביץ' וִיגוֹצְקי (או וִיגוֹטְסְקי; ברוסית: Лев Семёнович Выго́тский;‏ 17 בנובמבר 1896 (5 בנובמבר לפי הלוח היוליאני)11 ביוני 1934), פסיכולוג התפתחותי יהודי-רוסי, מייסד הפסיכולוגיה התרבותית-היסטורית.

ביוגרפיה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לב ויגוצקי נולד בשנת 1896 באורשה שבאימפריה הרוסית (כיום בבלארוס), למשפחה יהודית מן המעמד הבינוני, וגדל בעיר הומל. את חינוכו היסודי קיבל בבית מפי מורים פרטיים, ונוסף לתוכנית הלימודים הרגילה למד גם לימודי דת. בשנת 1913 סיים בהצטיינות את בית הספר התיכון. באותה שנה עבר למוסקבה, ולמד באוניברסיטת מוסקבה (שאליה התקבל במסגרת מגבלות הנומרוס קלאוזוס) משפטים, ספרות ולשון, כאשר במקביל למד באוניברסיטה פרטית היסטוריה ופילוסופיה. סיים את לימודיו בשנת 1917.

ויגוצקי נודע כפסיכולוג על אף שמעולם לא למד פסיכולוגיה; עיקר עניינו היה נושאים הומניסטיים. את עבודת הדוקטור שלו על הפסיכולוגיה של האמנות כתב ללא כל הנחיה, והיא כללה את חיבורו על המלט שנכתב בשנים הראשונות ללימודיו במוסקבה. מבין כל הפסיכולוגים הרוסים היה ויגוצקי, קרוב לודאי, הבינלאומי ביותר.[דרוש מקור] למרות זאת רעיונותיו התקבלו במערב רק כחמישים שנה לאחר מותו.

ויגוצקי, ששלט בשפות אחדות, התכתב עם מספר פסיכולוגים מערב-אירופיים, ובעיקר הושפע מהפסיכולוג השווייצרי ז'אן פיאז'ה. על מנת לפרוס את משנתו של ויגוצקי יש לעמוד על ההבדלים או ההשוואות שבינו לבין פיאז'ה. בשנות ה-60 של המאה ה-20 הוכרה התאוריה של ויגוצקי ברוסיה כתאוריה המבטיחה ביותר על התפתחות הילד והלמידה.

בעוד שוויגוצקי מוצג במערב לעתים קרובות כפסיכולוג מרקסיסטי, הרי שהוא ככל הנראה היחיד מבין הפסיכולוגים המובילים שמחשבתו היצירתית ניזונה גם מהיהדות. בשנים 19161917, בעודו סטודנט באוניברסיטת מוסקבה, החל ויגוצקי לפרסם סקירות ספרותיות ומאמרים על ההיסטוריה והתרבות היהודית, וכן מספר מאמרים וביקורות ספרותיות עבור כתב-העת היהודי 'נוֹוִי פּוּט' (רוסית: "דרך חדשה"). נושאי פרסומיו המוקדמים היו, אם כן, בתחום התרבות היהודית. ייתכן כי כמה מרעיונותיו המאוחרים, כמו רעיון הכלים הפסיכולוגיים, שאבו את השראתם ממקורות יהודיים.[דרוש מקור]

בין השנים 19241934 הרצה ויגוצקי וערך מחקרים במכון הפסיכולוגי במוסקבה. זמן קצר לאחר הגיעו למכון, הפך למנהיגהּ של קבוצה קטנה אך הולכת וגדלה של פסיכולוגים צעירים, בהם אלכסנדר לוריא ואלכסיי ליאונטייב. תחומי הפעילות המחקרית שלו ושל קבוצתו כללו היסטוריה של הפסיכולוגיה, מחקר ניסיוני של שפת הילד והתפתחות מושגים, וכן פרויקטים של מחקר ופיתוח בתחומי החינוך המיוחד והפסיכופתולוגיה. במקביל לעבודתו במוסקבה הרצה ופיקח ויגוצקי על פרויקטים מחקריים בלנינגרד ובחרקוב. בין השנים 19311932 ארגן עם עמיתו אלכסנדר לוריא מחקר קוגניטיבי בין-תרבותי ראשוני באסיה המרכזית.

בשנות ה-30 המוקדמות הופעל על ויגוצקי ועל קבוצתו לחץ פוליטי כבד שמטרתו הייתה להביא לידי מידה מסוימת של אחידות מרקסיסטית-לניניסטית בין הפסיכולוגים הסובייטים. מאמרים בכתבי-עת סיווגו אז את התאוריה של ויגוצקי כ"סובייקטיבית", "אקלקטית" ו"מזיקה לפרקטיקה החינוכית". עימות ישיר בין ויגוצקי ומבקריו לא התקיים מעולם, כנראה עקב מותו בטרם עת (ב-1934).

המכה הניצחת לתאוריה שלו באה מאוחר יותר, ב-1936, כאשר פרסמה הממשלה הסובייטית פסק-דין כנגד ה"פדולוגיה" – תנועה שעסקה בפסיכולוגיה של הילד והחינוך, והחרימה את כל המחברים שהיו קשורים עם תנועה זו. ספריו של ויגוצקי נשארו ב"רשימה השחורה" עד אמצע שנות ה-50, ורק בשנות ה-80 התפרסם ברוסיה האוסף המלא של מאמריו.

ויגוצקי התעניין תמיד במסתורין של המחשבה המחפשת להּ התגלמות בשפה, ושל השפה המנחה את מחשבותינו. האחות הרחמנייה שסעדה את ויגוצקי על ערש מותו דיווחה כי מילותיו האחרונות היו "יָה גוֹטוֹב" – שניתן לפרשן כ"אני גמור" אך גם כ"אני מוכן", מה שמדגיש את הכפילות העמוקה של ביטוי מילולי.

ויגוצקי חיבר שני ספרים חשובים בתחום החינוך: "למידה בהקשר חברתי" ו"חשיבה ודיבור".

ויגוצקי נפטר ב-1934 במוסקבה, בגיל 37, ממחלת השחפת[1][2].

יצירתו[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאוריה של ויגוצקי בנויה על מרכזיות התרבות ותרומתה המכרעת להתפתחות האדם. הוא טוען כי האדם הינו תוצר התרבות, כלומר התפתחות המחשבה, השפה והחשיבה הרציונלית מתפתחים דרך אינטרקציה חברתית, כך שכלל היכולות המנטליות, הקוגניטיביות והרגשיות של האדם מייצגות את הידע המשותף של התרבות.

התפתחות קוגניטיבית אצל האדם נובעת מתוך התהליך הדיאלקטי שבו לומד הילד ומתפתח דרך חוויות משותפות של פתרון בעיות עם אדם אחר (הורה/מורה). הילד לומד את הכללים התרבותיים של פתרון בעיות בתחילה תוך תצפית וחיקוי, ומאוחר יותר דרך לקיחת אחריות על מעשיו "כל תפקוד בהתפתחות התרבותית של הילד מופיע פעמיים. לראשונה ברמה החברתית ולאחר מכן ברמה האישית. תחילה בין אנשים ואחר כך בתוך הילד...מקורם של כל התפקודים הגבוהים הוא ביחסים הממשיים בין בני האדם".ויגוצקי טוען כי אנו מעניקים פרשנות לעולם על ידי שימוש בכלים אינטלקטואליים מתווכים אשר משפיעים בדרך עמוקה על המשמעות שאנו נותנים לכל דבר. לפיכך, התפתחותנו האינטלקטואלית לא יכולה להיות מובנת כהלכה במונחים אפיסטמולוגים של ידע נצבר או של שלבים התפתחותיים פסיכולוגיים כפי שגרס פיאז'ה. ברם, היא מחייבת הבנה מלאה של התפקיד אותו ממלאים הכלים האינטלקטואליים הזמינים לחברה שלתוכה גדל האדם. שני רעיונות מרכזיים מונחים בבסיס תורתו של ויגוצקי- הפנמה (internalization) ואזור ההתפתחות המקורבת (Zone of Proximal Development).שני המושגים הללו יבוארו להלן.

הפנמה[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויגוצקי גרס כי לסביבה יש חשיבות מכרעת בהתפתחותו האינטלקטואלית של הילד. עיקר ההתפתחות על פי ויגוצקי מתרחשת באמצעות תהליך של הפנמה, כלומר קליטת הידע מתוך הקשר. חלק הארי מן המידע שמפנים הילד מתרחש כתוצאה מאינטראקציות עם הסביבה. את המידע שהילדים קלטו מהסביבה הם מפנימים, וכך הופכים אותו לשלהם. ויגוצקי גרס כי הסביבה מעניקה לילד הנחיה אישית, המותאמת למידת התקדמותו במהלך ניסיונותיו להתמודד עם משימה מסוימת הדורשת פתרון. בתהליך זה המכונה פיגום (scaffolding), הסביבה פועלת באופן מכוון להגברת המוטיבציה של הילד ולחיזוק יכולתו להמשיך במאמציו בדרכו לפתרון הבעיה העומדת לפניו. מושג הפיגום פותח והיווה נדבך מרכזי גם במשנתו של הפסיכולוג האמריקני, ג'רום ברונר.

אזור ההתפתחות המקורבת[עריכת קוד מקור | עריכה]

אזור ההתפתחות המקורבת או בקיצור ZPD (ראשי תיבות של: Zone of Proximal Development) מוגדר כטווח שבין יכולות הלומד לבצע פעולה כלשהי בכוחות עצמו לבין יכולותיו לעשות זאת עם סיוע. בתחילה ויגוצקי פיתח את הרעיון כדי לטעון כנגד שיטת האבחון האקדמית למדידת אינטליגנציה של תלמידים. הוא הגה את הרעיון כפיתוח של תיאורית ההתפתחות הקוגניטיבית של ז'אן פיאג'ה ביחס ליכולותיו של ילד להיות לומד עצמאי. בעוד פיאג'ה האמין שקיימת הבחנה ברורה בין התפתחות לבין למידה, ויגוצקי שהשקיע זמן רב בחקירת השפעת ההוראה בבית הספר על תלמידים, הבחין שרעיונות מילוליים נתפסים די בקלות על ידי התלמידים בעוד שמתמטיקה וכתיבה שנלמדים בבית הספר, לא נרכשים בטבעיות כזו. פיאג'ה שהיה חסיד של חשיבה עצמאית וביקר את שיטת ההוראה באופן שהיא נעשית על ידי המורים ונפוצה בבתי הספר, טען שהתפתחות היא תהליך ספונטני שנובע כולו ממאמציו של הילד בלבד. ויגוצקי אמנם התייחס להתפתחות הספונטנית כמשמעותית, אך לא כאחראית בלעדית להתפתחות. הוא האמין שילד לא יתקדם באופן משמעותי אם יניחו לו לגלות את הכול בכוחות עצמו, וציין את הידע והכלים, והניסיון התרבותי שנמסרים מדור לדור והילדים נעזרים בהם רבות. לדעתו מורים טובים לא אמורים להציג תכנים מורכבים מדי כדי "לאתגר" את תלמידיהם. 

תיאור טווח ההתפתחות המקורבת

הוא טען שכדי לקבוע מה מידת האינטליגנציה של התלמיד לא צריך לבחון אותו מה הוא יודע, אלא עדיף לבחון מה יכולותיו לפתור בעיות באופן עצמאי ומה יכולותיו לפתור את הבעיות בסיועו של מבוגר[3]. הוא שאל: "האם שני תלמידים שקיבלו ציון זהה במבחן, הם ברמת התפתחות זהה?" הוא קבע שלא. (כי הרי ייתכן שהאחד מניין שנותיו היה שמונה ואילו האחר שתים עשרה)[4]. עניין מהותי הוא שתהליכי ההתפתחות אינם חופפים לתהליכי הלמידה, אלא עוקבים לתהליכי הלמידה, שיוצרים את אזורי ההתפתחות המקורבת. בין תהליכי ההתפתחות והלמידה מתקיימים יחסי תלות דינאמיים מורכבים ששום נוסחה לא תוכל להגדירם. 

הרחבת המושג אזור ההתפתחות המקורבת[עריכת קוד מקור | עריכה]

מאז ההגדרה המקורית של ויגוצקי, הורחבה הגדרת ה ZPD ושונתה. גרסה מתקדמת יותר של ההגדרה: אזור ההתפתחות המקורבת הוא הטווח של הלמידה שמתקיימת כאשר אדם נעזר במורה או בעמית, בעל מערך מיומנויות מפותח יותר מזה של הנבדק[5]. כלומר האדם שלומד את המיומנויות לא יכול להשלים את הלמידה ללא סיועו של המנחה או העמית. על המורים, לפיכך, לעזור לתלמידים להשיג את המיומנויות שהם מנסים להתמחות בהם, מתוך כוונה שהמורים לא יידרשו יותר לאותה המשימה[6]. לדוגמה לימודי נהיגה, מורה הנהיגה מלמד את התלמיד על ידי הסברים כיצד המכונית פועלת, על ידי הדגמות, כמו מנח הידיים הנכון על גבי ההגה, ומה הטכניקה לקריאת מצב הכביש וכדומה. וככל שהתלמיד מתקדם, נדרשות לו פחות ופחות הנחיות, עד התוצאה המקווה שהתלמיד יהיה כשיר לנהוג בעצמו.

ויגוצקי טען שאנו לא יכולים לבחון את התלמידים רק על סמך הדברים שהם מסוגלים לבצע בכוחות עצמם, אלא עלינו לבחון מה הם מסוגלים לבצע במסגרת חברתית. משום שבמקרים רבים תלמידים מסוגלים להשלים משימות בקבוצה בטרם הם יצליחו לבצע אותה בעצמם. הוא ציין שמשימתו של המורה היא לקדם את יכולותיו של התלמיד צעד-אחר-צעד, שהרי מורה לא יוכל ללמד איזון משוואות כימיות את תלמידי כיתה א'. כמו כן, אל למורה ללמד את כל התלמידים באופן אחיד, אלא עליו לקבוע מי מהתלמידים מתאימים לאיזה שיעור[7]. לדעת ויגוצקי החיסרון העיקרי של המבחנים המתוקננים הוא שהם בוחנים רק את יכולותיו של הלומד בעצמו בלבד, ולא את יכולותיו במסגרת קבוצתית שבה יכולות אלו מקודמות בעזרת העמיתים.

השלכות התאוריה על החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

בתאוריית ה ZPD נעשה שימוש נרחב בחקירת ההתפתחות השכלית של הילד בתחום החינוך. התאוריה באה לידי ביטוי במבנה של "נקודות תמיכה" בדרך לביצוע משימה, אלו מכונים "פיגומים" (Scaffolding). הכוונה היא לעזרה או הדרכה שניתנת על ידי מבוגר או עמית מכשר יותר שמותר לילד להיעזר בהם. ויגוצקי מעולם לא הזכיר מונח כזה. "פיגום" בהקשר זה פותח לראשונה על ידי ג'רום ברונר, דיוויד ווד וגייל רוס, כאשר הם מימשו את הרעיון של ויגוצקי לגבי ZPD במגוון הקשרים חינוכיים.

חוקרים רבים, עם גישות שונות וממסגרות מחקר שונות, הוכיחו שלמידה בשיתוף פעולה יעילה במגוון רב של הגדרות והקשרים[8]. מורים אמורים לייעד לתלמידים משימות שהם לא מסוגלים לפתור בעצמם אך הם כן יוכלו לבצע אותן עם עזרה. המורים צריכים לספק עזרה לתלמידים כדי לסייע להם ללמוד כיצד להשלים את המשימה בעצמם ואז לתת להם משימות מורכבות עוד יותר שלפני כן הם לא היו יכולים להתמודד עימן בעצמם[9]. ובהקשר למבוגרים, בעבודה ובלימודים, כדאי שעמיתים יאתגרו אלו את אלו כדי לפעול בשיתוף פעולה ולהצליח.

כתביו שתורגמו לעברית[עריכת קוד מקור | עריכה]

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • קירן איגן, חינוך להבנה- שלבים בהתפתחות ההבנה האנושית, ספריית פועלים; עמ' 46
  • אבנר זיו ונעמי זיו, פסיכולוגיה בחינוך במאה ה-21, הוצאת יחדיו, תל אביב, 2010; עמ' 128-125
  • שאול סולברג, פסיכולוגיה של הילד והמתבגר- מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית, ירושלים:הוצאת הספרים ע"ש י"ל מאגנס- האוניברסיטה העברית, תשע"ב; עמ' 26-24

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא לב ויגוצקי בוויקישיתוף

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ הביוגרפיה של לב ויגוצקי.
  2. ^ לב ויגוצקי - מחשבה ותרבות, באתר הגיל הרך.
  3. ^ Berk, L & Winsler, A. (1995). "Vygotsky: His life and works" and "Vygotsky's approach to development". In Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. of Young Children. pp. 25–34
  4. ^ Stages of development. (2010). In Curriculum connections psychology: Cognitive development
  5. ^ Zone of proximal development. (2009). In Penguin dictionary of psychology. 
  6. ^ Burkitt, E. (2006). Zone of proximal development. In Encyclopaedic dictionary of psychology.
  7. ^ Crain, W. (2010). Theories of development: Concepts and applications, 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
  8. ^ Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers College Record103(6), 942-1012.
  9. ^ Wass, R., & Golding, C. (2014). Sharpening a tool for teaching: the zone of proximal development. Teaching in Higher Education, 19(6), 671-684.