למידה שיתופית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש
למידה שיתופית

למידה שיתופית נחשבת לשיטה שמחליפה את הלמידה הרגילה בכיתה, לימוד דרך קבוצות קטנות של תלמידים יוצר יחסי גומלין בין התלמידים, אופן למידה זה יוצר שייכות לקבוצה אצל כל תלמיד ומעורר חשיבה ודיון בין אישי.

למידה שיתופית יכולה להיערך בקבוצות קטנות מאד, (זוג הלומד בחברותא) אבל מקובל להתייחס ללמידה המתקיימת בין 5-8 לומדים עמיתים העובדים תוך שיתוף פעולה להשגת מטרותיהם במסגרת לימודית-חברתית-הומאנית.

ללמידה שיתופית שני צדדים, האחד הוא השיתוף, כלומר השיתופיות והשוויונות בקבוצה, והשני הוא הלומד הבודד החבר בקבוצה שנשאר אחראי על תהליך הלמידה והתקדמות הקבוצה בהשגת מטרותיה. כל אחד משותפי הקבוצה הוא רכיב חשוב בתהליך ההתפתחות החברתית, הלימודית, והקוגניטיבית שלו ושל עמיתיו.

רקע[עריכת קוד מקור | עריכה]

מושג הלמידה השיתופית התקיים עוד טרם עידן האינטרנט, ולפני עידן הלמידה המתוקשבת. למושג חשיבות רבה בדיסציפלינות רבות ובמיוחד בחינוך וניהול, מאחר שהוא מתייחס לאינטראקציה בין האינדיבידואלים וסביבתם. למידה שיתופית מאפשרת לכל לומד לבטא את עצמו בתוך קבוצה ומאפשרת לו ליצור קשרים חברתיים בתוך אותה קבוצה.

על מנת שלמידה שיתופית תהיה מוצלחת יש לוודא כי המשתתפים מבינים מהם יעדי הלמידה ומסכימים עם יעדים אלו. כל מטלה לימודית צריכה להיות מלווה בהוראות ברורות. אם מחלקים את הכיתה או את הלומדים לקבוצות יש לוודא כי החלוקה היא לקבוצות הטרוגניות. כמו כן, יש להגדיר לוחות זמנים ברורים וסבירים המאפשרים ללומדים מספיק זמן על מנת להשלים כל מטלה.

סוגי הלמידה השיתופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

בתוך התחום של למידה שיתופית התפתחו גישות רבות, והן נבדלות זו ברמת השיתופיות שהן דורשות. ישנן גישות שבהן החומר מוגדר מראש, וכל שנדרש מהלומדים הוא לעבד את החומר ולהיות בקיאים בו. גישות אחרות פותחות בפני הלומדים מרחב של דיון וחקר ללא הגדרה של התוצאה הסופית, השיטות הבאות מהוות ייצוג של אופני עבודה מרכזיים:

שיטת הצוותים - STAD[עריכת קוד מקור | עריכה]

פותחה על ידי סלאבין (1986; מתוך ריץ, 1996). השיטה מורכבת מחמישה שלבים:

  • הצגת חומר הלימוד על ידי המורה באופן פרונטלי.
  • חלוקת דפי עבודה וחומר מסייע לצוותים הטרוגניים של ארבעה תלמידים, אשר הורכבו מראש על ידי המורה. חברי הצוות נעזרים בחומר הלימודים ועוזרים אחד לשני להבין את הנושא הנלמד על ידי דיונים ותיקון טעויות.
  • מתן בוחן אישי לתלמידים (אחת לשבוע).
  • מתן ציון אישי המעיד על התקדמותו היחסית של התלמיד. נקודות התלמיד נתרמות לקבוצתו כדי לעודד תלמידים להשקיע ולהגיע לרמת שליטה טובה יותר
  • פרסום תוצאות ומתן הכרה לצוות המצטיין.

קבוצות הרכבה - Jigsaw[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחד השימושים הפדגוגיים של למידה משותפת הוא "ג'יגסו" או "תצרף". המונח נלקח בהשאלה מ Jigsaw puzzle - שיטה בה מחלקים את הנושא הנלמד למספר תחומי משנה, ומטילים על כל תת-קבוצה ללמוד תחום אחד, וללמד את כלל הקבוצה את התחום הזה. בשיטה זו נעשה שימוש בהוראת עמיתים.

על פי המסופר, הראשון שהשתמש בשיטה למידה זו היה רבי חייא מחכמי התלמוד, הוא חילק את בית מדרשו לשש קבוצות כנגד שישה סדרי משנה, כל קבוצה קיבלה סדר אחד ולמדה אותו היטב ולאחר מכן לימדה כל קבוצה את הקבוצות האחרות את הסדר שלמדה, עד שכל בית המדרש ידע את כל הש"ס[1].

מימוש נוכחי לשיטה זו החל בשנות ה-70 של המאה ה-20. תלמידי הכיתה חולקו לקבוצות המונות כ-5 תלמידים (ארונסון, א' סטפאן, ק' סייקס, י' בלייני, נ' וסנאפ, מ 1978, מתוך ריץ, 1996). כל קבוצה מקבלת אותה משימה, את מטלת הלימוד מחלקים לחלקים כמספר חברי הקבוצה, על כל חבר בקבוצה מוטל חלק אחד של המשימה הלימודית הכוללת. בשלב השני מכנסים יחד מכל הקבוצות את כל התלמידים שקבלו חלק מסוים מהמטלה לקבוצת התמחות והם לומדים יחד את הקטע שלהם, על קבוצת ההתמחות לוודא שכל אחד מחבריה מבין ויודע את הקטע על כל הבטיו. אם יש צורך - ניתן להיעזר בתרגיל קבוצתי המפתח תקשורת בין אישית, הקשבה לאחר ומתן עזרה במסגרת קבוצתית (סלבין, 1986). התלמידים חוזרים לקבוצות האם שלהם ומתחילים בהוראת עמיתים, כך לומדים כל חברי הקבוצה את כל החומר.

לשיטה זו ארבעה שלבים:

  • חלוקת הכיתה לקבוצות אם הטרוגניות של 4-5 תלמידים ומתן משימה לימודית כוללת וזהה לכל הקבוצות, המתחלקת למספר החברים בכל קבוצה.
כל חבר קבוצה מקבל מספר מ-1 עד 5 על פי תתי הנושאים של המשימה הכוללת.
  • קבוצות מומחים - כל התלמידים שבחרו אותו תת-נושא מתקבצים לקבוצות חדשות. בקבוצות אלה התלמידים לומדים באופן מעמיק את הקטע המסוים שלהם, כדי להורותו לאחר מכן בקבוצות האם.
  • הוראה בקבוצות האם - כל מומחה מגיע לקבוצת האם שלו ומלמד את נושא התמחותו. לאחר שכל הצוות הסביר את הנושאים, מתנהל דיון משותף להבהרת כל החומר.
  • מבחן אישי - כל תלמיד נבחן על החומר כולו.
  • פרסום התוצאות.

שיטת הלמידה ביחד - Learning together[עריכת קוד מקור | עריכה]

פותחה על ידי האחים ג'ונסון (1986; ריץ, 1996)

  • מתן משימה לימודית אחת לכל קבוצת התלמידים על ידי המורה
  • כל תלמיד מקבל חלק אישי בפעילות הקבוצתית המותאם לרמתו האישית כדי להיות שותף פעיל במשימה, וליצור מוצר קבוצתי משותף.

קבוצות חקר - Group Investigation[עריכת קוד מקור | עריכה]

פותחה בארץ על ידי שרן ועמיתיו (1975; שרן 1989). השיטה מאופיינת על ידי חלוקת הכיתה לקבוצות הטרוגניות קטנות, ומורכבת משישה שלבים:

  • בחירת נושא לימוד והתארגנות התלמידים בקבוצות - המורה מציג נושא כללי, ובמקביל התלמידים מעיינים במקורות שונים של מידע ומציעים תתי נושאים השייכים לנושא הכללי. לאחר מכן התלמידים מצטרפים לקבוצות הטרוגניות לפי קבוצות העניין.
  • תכנון המשימה הלימודית - כל קבוצה מתכננת את המחקר, תוך חלוקת העבודה בין חברי הקבוצה, דרך ומטרת עבודתם.
  • ביצוע התכנון - איסוף המידע, סיכומו והחלפת מידע בין התלמידים בדרך של דיון וניתוח נתונים.
  • הכנת דין וחשבון קבוצתי - חברי הקבוצה קובעים מהם הדברים העיקריים שברצונם להציג לחברי כיתתם.
  • הצגת עבודות הקבוצות בפני הכיתה - כל קבוצה מציגה את עבודתה לפני הכיתה.
  • הערכת הידע של התלמידים על ידי מבחנים שהתלמידים שותפים בהרכבתם.

שיטת החברותא[עריכת קוד מקור | עריכה]

בשיטת החברותא, הכיתה מחולקת לזוגות הטרוגניים אשר לומדים ביחד חומר לימודי מסוים, כאשר הלימוד נעשה בארבעה שלבים:

  • שלב תרגול אישי, בעזרת קלפי מידע ותרגול אישי הכוללים גם את התשובות.
  • בוחן אישי ובדיקתו בכיתה.
  • חלוקה לזוגות הטרוגניים ולימוד בעזרת כרטיסי מידע משותפים.
  • בוחן אישי ובדיקתו בכיתה.
  • כדי לדרבן את בני הזוג לשיתוף פעולה פורה, ניתן תגמול בסוף הלמידה לזוג ששיפר את הציון הראשוני, בדרך כלל נעשה על ידי העלאת הציון באופן משמעותי לשני בני הזוג (כהן, 1995).

שילוב בין למידה שיתופית ולמידה מתוקשבת[עריכת קוד מקור | עריכה]

שילוב למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת מהווה פריצת דרך בעידן מהפכת המידע מאחר שהוא מעצים את איכות הלמידה מרחוק ועשוי ומנוגד לטענות כי למידה מרחוק מחלישה את האינטראקציה של הלומד עם הסביבה עד כדי גרימה להתנתקות הלומד מהחיים החברתיים.

למידה שיתופית רב-תרבותית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הרבה גישות תאורטיות לתקשורת מקוונת הניחו היעדר רמזים לא מילוליים, אשר גורם לרמה פחותה של תקשורת חברתית רגשית מאשר תקשורת פנים אל פנים (Amichai-Hamburger & McKenna, 2006; Shonfeld, Ganayem, & Hoter, 2006; Walther, 2011). במידה והנחות אלה היו נכונות, התקשורת המקוונת הייתה סביבה לא טובה לפיתוח רמת האמון והיחסים בין קבוצות רב-תרבותיות.

תקשורת מקוונת עשויה לעזור, להתגבר ולהפחית את תחושות האיום והחרדה בין קבוצות רב-תרבותיות שונות הנמצאות באינטראקציה, וזה מהווה דרך נוספת שבה גלומים יתרונות בתקשורת מקוונת עבור מגע בין חברים בקבוצה הטרוגנית.[2]

גורם מרכזי נוסף שמשפיע על סיכוייה של תקשורת מקוונת לעורר מגע בין-קבוצתי יעיל מסתמך על תיאורית "עיבוד המידע החברתי" SIP) - Social Information Processing). המשגות תאורטיות חדשות של יחסי גומלין בתקשורת מקוונת מציעות הערכה מחודשת של היכולת של תקשורת כזו לייצר יחסים חיוביים וחברתיים-רגשיים. תיאורית SIP בתקשורת המקוונת (Walther, 2011) מתארת את ההבדל בין מפגשים מקוונים ומפגשי פא"פ כקשור יותר לקודים תקשורתיים ולקצב החלפת המידע מאשר להבדל המוחלט בין היכולות של שתיהן לתמוך בפיתוח מערכת יחסים. כל זאת, מכיוון שתקשורת מקוונת כוללת תקשורת לא מילולית מועטה, כאשר המשתמשים בה חייבים להשתמש בשפה מבוססת-טקסט כדי להביע רמזים חברתיים-רגשיים חשובים. תיאורית SIP טוענת שהמשתמשים בתקשורת מקוונת, למעשה, עושים את ההתאמות האלה. מחקר אמפירי הראה שהמשתמשים בתקשורת מקוונת מביעים רמה שווה של מידע יעיל כשהם משתמשים בטקסט כמו שעושים משתתפים פא"פ כשהם משתמשים בכל המערך של שפה, קול ורמזים של תנועות גוף (Walther, Loh & Granka, 2005).[2]


השפעותיה של הלמידה השיתופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

הלמידה השיתופית מניעה את התלמידים למידה פעילה מבחינה רגשית–חברתית, קוגניטיבית ומטא–קוגניטיבית. היא מעודדת שיח לוגי, עיבוד מידע במסגרת קבוצה חברתית והבניה משותפת של הידע הנלמד[3][4].

הישגים לימודיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הבנת הקשר בין הלמידה השיתופית בקבוצות קטנות לשיפור ההישגים הלימודיים מובאת לנו על ידי הגישה הנאו-ויגוצקיאנית, ויגוצקי (1978; ריץ', 1996) טען שכתוצאה מהאינטראקציה בין התלמידים בקבוצות הקטנות, הילדים רוכשים מיומנויות ומגיעים להבנה עמוקה שלא יכלו להשיג בעצמם. על פי ויגוצקי, האינטראקציה החברתית שנוצרת בקבוצות הקטנות מביאה לצמיחה קוגניטיבית בקרב התלמידים ומובילה לשיפור בהישגים הלימודיים (ריץ', 1996). אישוש טענה זו ניתן למצוא מניתוח מטה - אנליטי של 122 מחקרים שביצע דויד ג'ונסון ואחרים (1981; שרן, 1989), אשר מצא כי ללמידה השיתופית יתרון בולט על פני הלמידה היחידנית, ועל פני שיטות ההוראה המדגישות תחרות בין התלמידים, לשם הגברת ההניעה שלהם. עוד מצאו החוקרים כי הלמידה השיתופית יעילה יותר כאשר אין עידוד לתחרות בין הקבוצות השונות בכיתה (שרן, 1989).

יחסים חברתיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאורטיקנים של הלמידה השיתופית תמימי דעים כי הלמידה השיתופית משפרת את מערכות היחסים בין התלמידים, את תחושת השייכות של התלמידים לכיתה ואף גורמת להעלאת הדימוי העצמי של התלמידים. הוכחה לכך מהווה ניתוח ממצאים של 21 מחקרים שערכו מילר ודווידסון-פודגורני (1978; ריץ,1996) הבדקו את השפעתה של שיטת הלמידה השיתופית על היחסים החברתיים והבין עדתיים. הניתוח אישר וחיזק את ההשפעה החיובית של הלמידה השיתופית בין הקבוצות, בעקבות תלות הדדית הנוצרת בין חברי הקבוצה (ריץ', 1996). מסקירת מחקריו של סלאבין (1983; שרן, 1989) הוסקה מסקנה אחת ברורה המאששת אף היא את טענה זו, לפיה הלמידה השיתופית, מובילה לשיפור בדפוסי החברות בין בני העדות בכיתה (שרן, 1989). עוד נמצא, מסקירת 14 מחקרים, כי יש נטייה חיובית לעלייה בדימוי העצמי של התלמידים אשר למדו בכיתות השיתופיות (הרץ-לזורביץ ופוקס, 1987). מסקנותיהם של מרבית המחקרים אשר דנו בשיטה השיתופית מעידים כי האקלים החברתי משתפר וישנה ירידה במידת המתח והתחרות בין התלמידים, וההתנהגות השיתופית נפוצה בכל הבחינות (ריץ, 1996).

שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מרבית המחקרים אשר עסקו בשילוב החברתי של הילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה, מצביעים על הפוטנציאל הרב שיש ללמידה השיתופית על העלאת המקובלות החברתית של ילדים אלה, המשולבים בכיתות הרגילות. הממצא המשמעותי ביותר שנמצא בתוך מחקרים הוא שהילדים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתות הלמידה השיתופית דיווחו על עלייה גדולה במספר "חברים שהיו רוצים לעבוד עימם" (הרץ-לזורביץ ופוקס, 1987).

ללמידה שיתופית כתהליך למידה ישנן יתרונות בולטים, אך קיימים גם מספר חסרונות[5].

יתרונותיה העיקריים של שיטת לימוד זו הן: חלוקת מטלה בין חברי הצוות המאפשרת הפחתת העומס בביצועה, לכל שותף ניתנת האפשרות לחלוק ולהעשיר את שאר חברי הצוות בידע האישי שלו, התפתחות מתמדת של הידע אשר נוצר באופן "מתגלגל" ולעולם ימשיך להתעדכן על ידי שותפים נוספים, כתיבה שיתופית מאפשרת הידברות מתמדת בחתירה להתגברות על מחלוקות ופתרונן, וכן מתאפשרת השלמת כל חלקי הפאזל של המשתתפים כדי להגיע לתוצר אחד גדול ומשמעותי בתהליך סינרגטי.

חסרונות שיטת הלמידה השיתופית באים לידי ביטוי בעיקר באופייה החדשני. תחום הלמידה השיתופית חורג מעט מן הנורמה של הלמידה הקלאסית. שינוי סגנון ההוראה יכול לגרום ללומד להרגיש מאוים הן מסיבות חברתיות והן מחוסר הבנת עקרונותיה של שיטה זו. על מנת להתגבר על קשיים אלו רצוי להקים קהילת לומדים אוהדת ולהסביר ללומדים את המאפיינים, העקרונות והפוטנציאל הטמונים בה.

למידה שיתופית יכולה להתבצע בכלים חדשים. על פי נחמיאס ומיודוסר[6]. :

"תהליכי תקשורת בין לומדים נחקרו לעומק בסביבות למידה מסורתיות שבהן הלמידה השיתופית התקיימה פנים-אל-פנים. טכנולוגיות למידה מתקדמות ובראשן האינטרנט עשויות להביא עמן שינוי משמעותי בתצורה ובמהלך של הלמידה בקבוצות. הלמידה אינה מוגבלת למקום ולזמן, פעולות פנים-אל-פנים המתנהלות בו-זמנית המאפיינות עבודה בקבוצה מסורתית אינן קיימות עוד; התקשורת הבין-אישית מתבצעת באמצעות כלים טכנולוגיים. הדבר מאפשר לחברי הקבוצה למלא תפקידים שונים ואף להופיע בזהויות שונות על-פי מצבים משתנים. אופייה הא-סינכרוני של התקשורת מאפשר לחברי הקבוצה לדון בינם לבין עצמם תוך אפשרות של הכנה וניסוח מראש של המסרים, ללא לחץ המאפיין מפגש תקשורתי פנים-אל-פנים."

ברשת האינרנט קיימים כלים רבים המשמשים ללמידה שיתופית ברשת, הן בצורה סינכרונית והן בצורה א סינכרונית, בהם:

  • a.nnotate, כלי שיתופי און ליין המשמש לעריכה ולאינדוקס של מסמכים ותמונות.
  • etherpad, כלי זה משמש כפתק קבוצתי אותו ניתן לערוך במקביל על רשת האינטרנט ולראות את ההוספות והערות של כל חברי הקבוצה.
  • twiddla, כלי המאפשר צירוף של הערות על גבי מסמכים ונתינת הערות. דבר החיוני במהלך שיעורים סינכרוניים למשל בו המרצה רוצה לתת הערות על שקף ספציפי עליו מדברים

תפקיד המורה בלמידה השיתופית[עריכת קוד מקור | עריכה]

תפקיד המורה מקבל משמעות נוספת בלמידה שיתופית. תפקידו של המורה בהוראה המסורתית משתנה עם הפיכת התלמידים ללומדים עצמאיים בסביבה מתוקשבת. מתפקיד "מוביל הוראה" לתפקיד שבו "התלמיד במרכז". מאחר שהמורה אינו ממלא תפקיד של "יוצק הידע", הוא אינו עומד לפני התלמידים ומרצה, התלמידים ניזונים ממידע אותו הם מקבלים דרך הסביבה המתוקשבת שבה הם פעילים. מכאן, שהמורה יכול לקבל תפקידים שונים במהלך שיעור בכיתה. הוא יכול למלא תפקיד של "מדריך מהצד"[7], או תפקיד של "מנהיג מבפנים" במצב זה הוא גם מפקח על התקדמות התלמידים ועוזר להם באופן פעיל לסנתז את דעתם, שומר על התהליכים הדינאמים המתרחשים בכיתה בין הלומדים בקבוצות השונות. תוך כדי שיעור המורה אמור לשים לב לאינטראקציות המתרחשות בשלושה מישורים: א. מישור הפרט ב. המישור הקבוצתי ג. המישור הכיתתי. בכל אחד מהם האינטראקציה עם הלומדים היא שונה.

עירנות מצד המורה למתרחש בכיתה בזמן למידה שיתופית ברשת תוביל לכך שידע לזהות מצבים שבהם התערבותו נחוצה, וידע לתת את התמיכה הנדרשת במידה המתאימה. לדוגמה: כאשר קבוצה אינה מתקדמת או חשה תסכול, בייחוד כאשר קיימת קבוצה הטרוגנית המורכבת מתלמידים עם ידע קודם הלומדים יחד. או כאשר יש תלמידים שבאופן מכוון מעכבים את התקדמות הקבוצה. המורה ידע לספק תמיכה שתפחית את רמת הלחץ והתסכול[7], יעודד את תלמידיו ויטפח בהם מוטיבציה אוטונומית. כך יוכל לטפח את תלמידיו לפיתוח הישגים להשכלה גבוהה ויעודד שיתוף פעולה שינהם, דבר שלעיתים קרובות מקדם למידה גדולה יותר.

על המורה לגלות משנה זהירות מהתערבות מוגזמת בתהליך הלמידה, דבר שעלול לשבש וליצור תלות הדדית (כהן, 1994)[8][7] ולעיתים אף להגדיל את זמן ביצוע המשימה של התלמידים עובדה הנובעת לעיתים מבעיות משמעת או כשהמורה מתעכב בהסבר לקבוצה מסוימת, משמע הדבר שהתקדמותו של פרט אחר נפגעת. על מנת לפתח את מיומנויות המורה בצורה המקצועית והטובה ביותר, על המורה לעבור פיתוח מקצועי מתאים, לרכוש כלים לניהול כיתה שבה יש התייחסות לניהול זמן נכון, עם התייחסות למצב הפרט, הקבוצה והמליאה.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • אלפרט, ב', בכר, ש', היוש, ט', מירו-יפה, א' ופאול-בנימין, א' (2010). שיתופיות בהערכה של תהליכים חינוכיים: דגמים ומקרים בין היררכיה לשוויוניות. עיונים בחינוך, 162-194.
  • כהן, א. (1995). שיטות הוראה מפעילות: מדריך ידידותי למורה, קריית ביאליק: אח.
  • ריץ, י.(1996). הכיתה ההטרוגנית, ירושלים: אוניברסיטת בר-אילן.
  • ריץ', י', בן-ארי, ר', מברך, ז', איתן, ת', אורנן, א', חנוכה, ל' ואמיר, י' (1989). גישות שיתופיות להוראה בכיתה ההטרוגנית והשפעתן על הדימוי העצמי ותפיסת האקלים בקרב תלמידיה. עיונים בחינוך, 207-222.
  • שחר, ח' ושרן, ש' (1992). למידה שיתופית בקבוצות קטנות והישגים לימודיים של תלמידים בכיתות ח'רב-עדתיות. מגמות, 211-229.
  • שרן, פרופ' שלמה ודב שי (1989). למידה שיתופית בקבוצות קטנות - סקירה של שיטות ומחקר, עיונים בחינוך: כתב עת למחקר בחינוך, 51-52, 114-87. וכן בתכנון מדיניות החינוך בעריכת יהודית דנילוב, משרד החינוך והתרבות, 1990
  • Amichai-Hamburger, Y., & Mckenna, K. Y. A. (2006). THE contact hypothesis reconsidered: Interacting via the Internet. Journal of Computer-Mediated Communication, 11, 825-843.
  • Bonk, C. J., & Wisher, R. A. (2000). Applying collaborative and e-learning tools to military distance learning: A research framework.
  • Davidson, N., Major, C. H., & Michaelsen, L. K. (2014). Small-group learning in higher education—cooperative, collaborative, problem-based, and team-based learning: an introduction by the guest editors. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 1-6.‏
  • Harasim, L. M., Hiltz, S. R., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning networks: A field guide to teaching and learning online. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Jeong, H., & Hmelo-Silver, C. E. (2016). Seven Affordances of Computer-Supported Collaborative Learning: How to Support Collaborative Learning? How Can Technologies Help? Educational Psychologist, 51(2), 247-265.
  • Law, Q. P., Chung, J. W., Leung, L. C., & Wong, T. K. (2017). Perceptions of Collaborative Learning in Enhancing Undergraduate Education Students’ Engagement in Teaching and Learning English. US-China Education Review, 7(2), 89-100.‏
  • Raes, A.,& Schellens, T. (2016) The effects of teacher-led class interventions during technology-enhanced science inquiry on students’ knowledge integration and basic need satisfaction. Computers & Education, 92-93, 125-141.
  • Shonfeld, M., Ganayem, A., & Hoter, E. (2006). Constructing bridges between cultures in conflict through an online teacher education course. Paper presented at the International Conference on the Role of ICT in Bridge-building and Social Inclusion, University of Ulster, Ireland.
  • Walther, J. B. (2011). Theories of computer-mediated communication and interpersonal relations. The handbook of interpersonal communication, 4, 443-479.‏
  • Walther, J. B., Loh, T., & Granka, L. (2005). Let me count the ways: The interchange of verbal and nonverbal cues in computer-mediated and face-to-face affinity. Journal of language and social psychology, 24(1), 36-65.‏
  • Zheng, B., Niiya, M., & Warschauer, M. (2015). Wikis and collaborative learning in higher education. Technology, Pedagogy and Education, 24(3), 357-374.‏

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא למידה שיתופית בוויקישיתוף

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ תלמוד בבלי, בבא מציעא, דף פה עמוד ב
  2. ^ 2.0 2.1 Shonfeld, M., Ganayem, A. N., Hoter, E., & Walther, J. B., Online groups, trust and stereotypes, Social Issues in Israel, (19), 2015, עמ' 95-128
  3. ^ ד"ר עדי בן דוד (2012). תהליך החקר המדעי בכיתה — מהתאוריה למעשה. אאוריקה, גיליון 33.
  4. ^ אמנון כרמון, שרית סגל, דוד קורן ויורם הרפז, "הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה", מכון מופ"ת, 2006
  5. ^ יתרונות של כתיבה באמצעות סביבה מתוקשבת שיתופית מסוג ויקי
  6. ^ שילוב אינטרנט בחינוך
  7. ^ 7.0 7.1 7.2 Raes, A.,& Schellens, T, The effects of teacher-led class interventions during technology-enhanced science inquiry on students’ knowledge integration and basic need satisfaction, Computers & Education, 92-93, 2016, עמ' 125-141
  8. ^ E.G. Cohen, Designing groupwork, New York, NY: Teacher College Press, (.2nd ed), 1994