למידה מבוססת פרויקטים

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

למידה מבוססת פרויקטים או למידה מבוססת בעיות (באנגלית, Project Based Learning ,Problem Based Learning או 'PBL' ) היא שיטת לימוד שבה תלמידים לומדים על נושא דרך פתרון בעיות או דרך עבודת חקר על נושא מסוים (פרויקט).

רקע[עריכת קוד מקור | עריכה]

שיטות הוראה פרונטליות רגילות אינן אפקטיביות דיין על מנת להקנות יכולות של למידה עצמאית וחשיבה מסדר גבוה המאפשרות לפתור בעיות מורכבות[1]. לעומת זאת מקובל על חוקרים רבים, כי לימוד מבוסס פרויקטים יכול להקנות מיומנויות אלו בקנה מידה רחב[2][3][4][5]. הפרויקטים הם משימות מורכבות, המבוססות על שאלות מאתגרות המערבות את הסטודנטים בעיצוב, פתרון בעיות, קבלת החלטות וחקירה[6]. השימוש בפרויקטים מקנה לסטודנטים את האפשרות לעבוד באוטונומיות יחסית לאורך זמן, תוך הגעה לכדי תוצר ממשי מוגמר - ממשי או מופשט[6] כגון דגם, ציור, מסמך מדיניות, הצגה, שיר וכדומה. לרוב בסיום העבודה התלמידים מציגים את התוצר שלהם בפני קהל, מסבירים אותו, מגנים עליו ומבצעים רפלקציה על תהליך הלמידה[7]. כל זאת תוך עבודה משותפת בקבוצות קטנות הכוללות לרוב בין שישה לעשרה תלמידים[8]. מטרת המורה היא להקל על הלמידה על ידי סיוע, הכוונה ופיקוח על התהליך. לבנות את ביטחון התלמידים ובד בבד להוסיף לאתגר אותם, ולהרחיב את הבנתם. המורה המנחה לא מלמד אלא רק מדריך אותם כיצד לעבוד. בהתאם לכך חדרי הלמידה הנהוגים בלמידה מבוססת בעיות שונים לרוב מכיתות מסורתיות. השיטה מתבססת על רעיונותיו של ויליאם קילפאטריק, אשר פרסם בראשית המאה העשרים ספר בשם שיטת הפרויקטים[9] על בסיס רעיונותיו של ג'ון דיואי.

מאפייני השיטה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מעמד המורה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בבסיס השיטה ישנו שינוי רדיקלי במעמדו של המורה הקלאסי. המורה המנחה הוא מורה אוטונומי, המעצב את תוכניות הלימודים בהתאם לעניינו ולעניין התלמידים. כמו כן תפיסת הליך הלמידה נתפס כתהליך פעיל. במקום למסור ידע, המורה מניע למידה פעילה של התלמיד. כמו כן המורה מספק הערכה מזווית חדשה, כזאת שמעודדות תוצר מורכב, ותהליכים של למידה מבוססי חקר עצמאי, שיתוף פעולה תוך הדרכה אישית צמודה.

שלבי תהליך למידה מבוססת פרויקטים[עריכת קוד מקור | עריכה]

המאפיינים לתהליך למידה בשיטת ה – PBL הם[10]:

  1. בחירת נושא מתוך תוכנית הלימודים הנדרשת. הנושא יהיה כזה שירתק את המורה, שיהיה רלוונטי לתלמידים (קשור לעולמם ולבני גילם), נושא שמעסיק את הקהילה (בית ספר, שכונה, עיר) או מהווה אתגר מהעולם החיצוני (תעשייה, חברה, אקטואליה וכדומה).
  2. חקר שיטתי - התלמידים יוזמים תהליך חקר שיטתי המתמקד בשאלה או בבעיה מורכבת ואותנטית לקראת תוצר משמעותי.
  3. איסוף חומרים ומקורות מידע ותכנון לוח הזמנים.
  4. הכנת תוצרים ברמה גבוהה תוך רכישת כישורים של המאה ה-21: עבודת צוות, סיעור מוחות, תקשורת, פרזנטציה בפני קהל.
  5. הצגה פומבית בפני קהל - POL) presentation of learning). בחירת הקהל נעשית על ידי התלמיד תוך כדי דיאלוג ועריכת רפלקציה על כל התהליך.

חשוב לציין שה - PBL הוא החלק העיקרי בלמידה. מעבר לחוויה שבתהליך, התלמידים מתמודדים עם משימות אינטלקטואליות הכוללות קריאה, חקר, כתיבה והצגה בפני קהל בתכנים שהם חלק בלתי נפרד מתוכניות הלימודים.

מאפייני הפרויקט[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי החוקר ג'ון תומאס[6] על הפרויקט בשיטה להכיל כמה מאפייני יסוד. ראשית כיוון שמטרת הפרויקט היא להקנות ידע רלוונטי, הנושא צריך להיות מרכזי בתוכנית הלימודים. נוסף לכך צריכה להילוות לפרויקט שאלה מניעה, מטרת שאלה זו לעורר את הצורך והרצון לדעת וכן היא מובילה את התלמידים לעיסוק במושגים ותהליכים מרכזיים בנושא הנלמד. לתלמידים אוטונומיה באשר לבחירת נושא העבודה, תכנונה וניהולה. כמו כן הלמידה של התלמיד היא למידה עצמאית פעילה אשר יוצרת שיתופי פעולה בין התלמידים השונים. מרכיב נוסף הוא שעל התהליך אותנטי ורלוונטי. כלומר הפרויקט צריך לעסוק בבעיות הקשורות לעולם האמיתי כך שלתלמידים יהיה אכפת ממנו ברמה האישית. לדידו דבר זה מחזק את רלוונטיות הלמידה לתלמיד. נוסף לזאת על מנת לקדם מיומנויות עדכניות על הפרויקט להיות מאופיין בשימוש באוריינות מידע ותקשוב, כלומר החקר מלווה במידע ובכלים דיגיטליים חדשניים. ולבסוף בלמידה זו בסופו של התהליך צריך להיות תוצר משמעותי, המוצג באופן פומבי ומסכם את התהליך בצורה טובה.

הערכת הפרויקט[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערכה בדרך ה - PBL איננה מתייחסת רק לתוצרי תהליך הלמידה אלא גם לתהליך הלמידה. בתהליך זה ישנם שלבים כרונולוגיים, וכן תהליכים רוחביים המתרחשים לכל אורך הדרך ומלווים בהגשת טיוטות מרובות, תהליכי רפלקציה ומשוב מקדם. על כל אלה לבוא לידי ביטוי בהערכה הכוללת של הפרויקט. בכל שלב בתהליך ישנה התייחסות לשלושה מרכיבי הערכה: ידע, מיומנויות והרגלים[11]. בהערכת הפרויקט ניתן דגש על כמה מוטיבים מרכזים. ראשית נבחן עד כמה הלמידה היא שימושית. נמדדות יכולות יישום הידע והמיומנויות שנרכשו תוך כדי עבודה. שנית מוערך עד כמה היה החקר פעיל, ובאיזה היקף הפעילות התבטאה גם מחוץ לכיתה. כמו כן נבחן עד כמה התבצע מאמץ להשיג מידע איכותי, אקדמי אף מחוץ לתוכנית הלימודים הפורמלית. בנוסף לכך נאמד היקף ההיעזרות של התלמידים עם מומחים מעולם הידע בו עוסק הפרויקט. כל זאת תוך שימוש במגוון כלי הערכה המותאמים לידע, למיומנויות ולהרגלים אליהם נחשפים הלומדים במהלך עבודתם בפרויקט.

הערכת ידע, מיומנויות והרגלים[עריכת קוד מקור | עריכה]

על מנת להעריך למידה מבוססת פרויקטים עלינו לבדוק שיש לתלמידים ידע ומיומנויות[12]. ידע הוא בקיאות במושגים ותהליכים מרכזיים בתחום הדעת (תוכנית לימודים), גישות מרכזיות, תאוריות, פרשנויות. בקיאות והכרות עם ידע מעולם התוכן בו עוסק הפרויקט. המיומנויות לעומת זאת נחלקות לשלושה סוגים:

  1. מיומנויות ייחודיות לתחום הדעת (ניתוח יצירה ספרותית, ניתוח השפעות היסטוריות וכדומה).
  2. מיומנויות העוסקות בפיתוח תהליכי חשיבה מסדר גבוה ושימוש עקבי באסטרטגיות חשיבה תומכות.
  3. מיומנויות הקשורות בתהליך הלמידה:
    1. מיומנויות תקשורת: כתובה (לסוגיה הרבים), מדוברת (מול קהל), תקשורת ברשת, תקשורת לא מדוברת.
    2. מיומנויות שימוש בכלים טכנולוגיים שונים לייצוג מידע: שימוש מתקדם בתוכנות כגון וורד, אקסל, מצגות, סרטים, בלוגים ואתרים אישיים לסוגיהם.
    3. מיומנויות של איסוף ועיבוד מידע: שליפה, ארגון, ניתוח, הערכת מקורות מידע, עיבוד דיגיטלי של מידע (עיבוד סרטים, עיבוד גרפי, עיבוד מספרי).
    4. מיומנויות חקר והצגת ממצאי החקר: מיזוג טקסטים, חקר השוואתי, כתיבה אקדמית, הצגת מסקנות ותובנות.
    5. מיומנויות הקשורות בעולם התוכן של הפרויקט (עריכה/ צילום/ ציור/ פיסול/ המחזה) הרגלים – היבטים אישים ובינאישיים (תכלת, גדול)
  4. הרגלי התנהגות: אחריות, עקביות, דוגמה אישית, שאיפה למצוינות, הקשבה לזולת, עמידה ביעדים אישיים, עמידה במצבי תסכול, נקיטת עמדה, ניהול זמן, אתיקה, אמפתיה, אחריות חברתית, עבודת צוות, מתן משוב לחבר.
  5. הרגלי חשיבה: בעיקר יכולת רפלקטיבית של הלומד על עצמו כאדם/ כלומד – לקראת מודעות עצמית ופיתוח חשיבה ביקורתית.

אפקטיביות השיטה במחקר המדעי[עריכת קוד מקור | עריכה]

השיטה נמצאה אפקטיבית לאורך השנים, לעומת הוראה פרונטלית בפיתוח יכולות לפתרון בעיות מורכבות, בפיתוח חשיבה יצירתית ובהקניית ידע[2][5]. משה ברק ואהרון שחר מעמידים את האפקטיביות של לימוד מונחה פרויקטים על הקניית טכניקות חשיבה מסדר גבוה[1]. לדידם התכונות המרכזיות[13][14] הנדרשות לפיתוח חשיבה גבוהה מצויות במתודה המבוססת על פרויקטים[1]. לשם תיקוף טענתם החוקרים עקבו אחר תלמידי תיכון במגמת אלקטרוניקה אשר ביצעו פרויקט גמר כחלק מתעודת הבגרות שלהם במגמה זו. בחנו אותם וניתחו את יכולתם בסוף ההליך. מן הממצאים עלה כי אכן פונקציות מרכזיות בפתרון בעיות, וחשיבה מסדר גבוה הוקנו לתלמידים. הגמישות שבפרויקטים אפשרה התאמה אישית ליכולות הקוגניטיביות של התלמיד, התלמידים פיתחו אחריות לתהליך הלמידה בעצמם, ושלטו בצורת הלימוד. ולבסוף צורת הלימוד אפשרה הבנה ופיתוח של תהליכי מטא-קוגניציה על ידי התלמידים. זאת בשל האבחון עצמי של הבעיות שהתגלו בפרויקט[1].

יישום במערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

במערכת החינוך עד עתה רווחו שתי גישות עיקריות האחת במאה העשרים גישה השמה דגש על התלמיד במרכז ועל התהליכים הקוגניטיביים חברתיים שלו, גישה אשר הושפעה מחוקרים כמו ג'ון דיואי, ז'אן פיאז'ה, פרידריך פרבל. אך עם הזמן הושמעה על גישה זו ביקורת וקמה גישה אחרת שליוותה אותנו למשך שני עשורים האחרונים והיא הגישה אשר טוענת שעל הילד לעמוד בסטנדרטים מסוימים של ידע (גישה שנכון להיום עדיין פועלת במערכת החינוך ) אך גם על גישה זו הושמעה ביקורת וכעת אנו נמצאים בתחילתו של גל חדש בין היתר בעקבות התפתחות הטכנולוגיה אשר הופכת את הידע כזמין לכול ומציפה אותנו בריבוי של מקורות מידע, מה שדורש מאיתנו להתאים את החינוך למציאות זו. כיום, מקומות עבודה עובדים בשיטות של משימות חקר, צוותי לימוד לנושאים חדשים ועוד ולכן אנו רואים כיום גם הגדרות חדשות של מטרות החינוך[15].

בשנת 2015 החלה להתפתח תפיסה חדשה של מבחנים בינלאומיים במדינות המפותחות. גורמים שונים בארגון ה- OECD מתחילים להיות מודעים לשינוי שחל בעולם החינוך כפי שהוזכר קודם לכן ומתקבלת החלטה כי יש צורך לשנות את דרכי הבחינות וההערכה ומוחלט כי הדגש עתה בבחינות יהיה על הבנה ולא על ידע. כך שבעצם הדגש הוא בעצם על השאלה איך הופכים את התלמיד להיות מעורב בלמידה?[15].

ניתן לראות דוגמאות שונות למדינות בעולם אשר כבר משתמשים בשיטה זו : רשת בתי הספר "היי-טק-היי" שהוקמה בשנת 2000 בסן דייגו ביוזמת אנשי עסקים, אימצה את השיטה. ב-2012 נכללה הרשת בין שלוש רשתות החינוך המובילות בארצות הברית[16]. דוגמה נוספת ניתן לראות בפינלנד אשר הפחיתה את מספר מקצועות הלימוד על מנת לתת לתלמידים את היכולת לרכוש מיומנויות, להיות מעורבים ולהתעמק במקצועות אשר הושארו. לתוכנית זו קוראים "less is more". בעקבות פינלנד גם סינגפור, הונג קונג ואלברטה שבקנדה החלו להפעיל תוכנית זו.[15].

אולם, בישראל קיימים בתי ספר בודדים אשר מעודדים למידה חדשנית בשיטת ה- PBL. נוצר מצב שבעוד שבמדינות שונות בעולם כבר נערכים לקראת בואו של הגל השלישי, בואה של למידת החקר, בישראל מתרחקים מלמידה זו.[15]. אך עם זאת, ניתן לראות מספר מקומות בארץ שהשיטה כן מיושמת בהם: הראשונים היו בתי ספר של החינוך ההתיישבותי, בעיקר בחטיבות הביניים. נוסף על כך, עיר שמערכת החינוך שלה אימצה את השיטה ברוב מוסדות החינוך היא העיר חולון. בהשראת רשת "היי-טק-היי" חברו יחדיו מנהל החינוך בעיר והמכון לחינוך דמוקרטי[17] על מנת לקדם בעיר חולון את דרך ה- PBL, כשכל התהליך מתבצע בשיתוף פעולה עם משרד החינוך. כל בתי הספר היסודיים בחולון החלו ללמד בשיטת PBL, בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות נלמדים חלק ממקצועות הלימוד בשיטה זו. בשנת תשע"ד נפתח "בית הספר החדש" - תיכון שש שנתי צומח שכולו בנוי בהתאמה לשיטה. שבעה בתי ספר תיכוניים בחולון הצטרפו לפרויקט חלוץ של הערכה לבגרות בדרך ה-PBL והחל משנת תשע"ה מספר קטן של כיתות יוערכו בדרך זו בתחומי הדעת הבאים: אזרחות, היסטוריה, תקשורת, אמנות, גאוגרפיה, מחשבת ישראל וחינוך גופני. סה"כ לומדים כיום בחולון בדרך ה- PBL כ-2290 תלמידים. בסרטונים הנ"ל תוכלו לצפות בלמידה משמעותית כפי שמתקיימת בעיר חולון במקצועות השונים.

חשוב לציין כי היום באוניברסיטאות ובמוסדות לימוד שונים אשר מכשירים מורים מעודדים את שיטת לימוד זו. שיטה זו דורשת מהסטודנט לגבש כיווני פעולה רבים ושונים אך שיטה זו בעצם יוצרת חוויה אותנטית יותר של התנסות אשר מהם ניתן ללמוד ולהפיק לקחים עבור פרחי הוראה אשר לא עמדו ולא חוו את סיטואציית כיתת הלימוד. ויש הסוברים שדווקא טיפוחה של גישה זו בהכשרת מורים היא זו שתחזק את המוטיבציה בקרבם ואת היכולות ההוראתיות שלהם. אך עם זאת, יש להבין כי לא מדובר בתהליך קצר ונדרש זמן לסגל לפרחי ההוראה את דרכי החשיבה של אנשי המקצוע וחשוב מאוד ללוות אותם שלב שלב בתהליך על מנת שיעבור בצורה הטובה והרצויה ביותר[18].

מדע מבוסס פרויקטים PBS[עריכת קוד מקור | עריכה]

לפי (Kanter, 2009) חוקרי חינוך הציעו שתוכניות מדע מבוססות-פרויקט (PBS) עשויות לקדם את ההבנה של התלמידים במדע המבוסס על תקנים בצורה יעילה יותר מאשר בתוכניות לימודים אחרות (Krajcik, McNeill, & Reiser, 2008). מכיוון שהסטודנטים מוערכים על בסיס מה שהם יודעים ויכולים לעשות עם מושגי המדע הממוקדים על ידי המדינה והסטנדרטים הלאומיים, מסייעים לתלמידים ללמוד מדע המבוסס על סטנדרטים הוא יעד חיוני. לא רק מחנכים רוצים לשנות את התפיסות החלופיות של התלמידים לגבי מדע המבוסס על סטנדרטים, אשר לעיתים קרובות מתנגדים לשינוי בהוראה המסורתית (Driver, Squires, Rushworth, & WoodRobinson, 1997), להבנות מדעיות יותר, אך הם גם רוצים שהסטודנטים יוכלו כדי לשלוף ולהשתמש בהבנותיהם המשופרות כדי לפתור בעיות חדשות (Bransford, Brown & Cocking, 1999), להכיר מושגים מדעיים המבוססים על סטנדרטים כרשת של רעיונות ותנאים של תחולתם (Bransford et al. 1999). הבנה כה משמעותית, באופן שוויוני את היכולת להשתמש במה שלמד לפתור בעיות חדשות, ובכך הוכיחה עדות לזכירה יעילה והעברה חיובית (Bransford et al., 1999), מנוגדת לתלמידים ביעילות, או סוג של למידה כי הוא אינרטי. הבנה משמעותית של מדע מבוסס תקנים עושה יותר מאשר רק את המטרות של אחריות בכיתה; היא גם מתייחסת לצורך של היום לחנך אנשים בעלי ידע מדעי, שיכולים להשתמש במה שהם מכירים ולבנות על ידע זה כדי לקבל החלטות אל מול אי-ודאות. תוכניות הלימוד של PBS מטמיעות את הלמידה המדעית המבוססת על תקנים בפרויקטים מציאותיים, אשר מעבר לשיפור מה שתלמידים זוכרים, הופכים תוכניות לימודים אלה למועמדים טובים לשיפור ההבנה המשמעותית של התלמידים למדע המבוסס על סטנדרטים[19].

ביקורות על שיטת הערכה[עריכת קוד מקור | עריכה]

קיימים שני סוגי סטודנטים או תלמידים שלעיתים מתנגדים למודל זה. לומדים או סטודנטים מהסוג הראשון, אינם אוהבים את בית הספר בכלל ותמיד מחפשים דרך שבה ההתנגדות תהיה נמוכה ביותר. מאחר שכיתת PBL היא ממוקדת תלמידים, וקוראת ללומד ליצור, לומדים בעלי מוטיבציה נמוכה, יתקשו להתמקד בפרויקט לאורך זמן ויצטרכו הכוונה רבה יותר מצד המורה. הסוג השני של תלמידים מורכב מאלה שהייתה להם הצלחה רבה בדרך הלימוד המסורתית ויש להם רתיעה מהאתגרים שמודל זה מעמיד בפניהם. תלמידים שעובדים בקבוצות לצורך פרויקט יכולים להרגיש תיסכול מכיוון שהם רואים בדינמיקה הקבוצתית ובהערכה כלא הוגנת. הציון הסופי הוא שווה לכל התלמידים שבקבוצה, אך רמת ההשקעה של כל תלמיד בפרויקט היא שונה[20]. נוסף על כך, ישנם חוקרים שגורסים שקיומה של "מטלת ביצוע" במסגרת הרפורמה "ישראל עולה כיתה"[21] במשרד החינוך, ללא הנחיה מקצועית, יכולה "לגזול" זמן יקר מזמן ההוראה של המורים, אשר יבוא על חשבון הכנת מערכי שיעורים, הוראה פרונטאלית ויכול לגרום להם לשחיקה מקצועית[22].

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • זוהר, ע' ,2013. ציונים זה לא הכל. לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית פועלים, ת"א
  • Barr, Robert B.; Tagg, John (1995). "From TeachingtoLearning —A New Paradigm for Undergraduate Education". Change: the Magazine of Higher Learning 27
  • Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
  • Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1997). Making sense of secondary science: Research into children’s ideas. London: Routledge.
  • KANTER, D. (2009). Doing the Project and Learning the Content: Designing Project-Based Science Curricula for Meaningful Understanding, Science Education, 94(3).
  • Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard E. (2006). "Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching". Educational Psychologist 41 (2): 75.
  • Krajcik, J. S., McNeill, K. L., & Reiser, B. J. (2008). Learning-goals-driven design model: Developing curriculum materials that align with national standards and incorporate project-based pedagogy. Science Education, 92(1), 1 – 32.
  • Merrill, M. David (2002). "A pebble-in-the-pond model for instructional design". Performance Improvement 41 (7): 41.
  • Schmidt, H. G. (1993). "Foundations of problem-based learning: Some explanatory notes".
  • Thomas j. w. (2000). a review of research on project-based learning

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 Barak, M., & Shachar, A. (2008). Projects in technology education and fostering learning: The potential and its realization. Journal of Science Education and Technology, 17(3), 285-296.
  2. ^ 2.0 2.1 Blumenfeld PC, Soloway E, Marx RW, Krajcik JS, Guzdial M, Palinscar A (1991) Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educ Psychol 26(3 & 4):369–398
  3. ^ Marx RW, Blumenfeld PC, Krajcik JS, Soloway E (1997) Enacting project-based science. Elem Sch J 97(4):341–358
  4. ^ Barak M (2002) Learning good electronics, or coping with challenging tasks? Priorities of excellent students. J Technol Educ 14(2):20–34
  5. ^ 5.0 5.1 Barlex D (1994) Organizing project work. In: Banks F (ed) Teaching technology. Routledge, London, pp 124–143
  6. ^ 6.0 6.1 6.2 Thomas JW (2000). A review of research on project-based learning, Autodesk, San Rafael, CA. Retrieved from http://www.bie.org/ files/researchreviewPBL.pdf
  7. ^ זוהר, ע.(2013). ציונים זה לא הכל. לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית פועלים, ת"א .
  8. ^ Barrows, Howard S. (1996). "Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview
  9. ^ Kilpatrick, W. H. (1918). The project method. Teachers college record, 19, 11.
  10. ^ אייל רם,[1], קריאת ביניים, קהילת למידה מבוססת-פרויקטים: הפדגוגיה לגל השלישי
  11. ^ המכון לחינוך דמוקרטי,[2], המכון לחינוך דמוקרטי, 2012,
  12. ^ אתר חינוך לחשיבה (אופק פדגוגי),[3], משרד החינוך
  13. ^ Brandt R (1998) Powerful learning. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, VA
  14. ^ Bransford JD, Brown AL, Cocking R (eds) (1999) How people learn: brain, mind, experience, and school. National Academy Press, Washington, DC
  15. ^ 15.0 15.1 15.2 15.3 פרופסור עמי וולנסקי, מגמות שינוי בעולם החינוך – היכן ישראל?, כנס מכון מופ"ת, החינוך בישראל, פיסות מציאות, 25 בדצמבר 2011.
  16. ^ רשת בתי-הספר היי-טק היי,[4]
  17. ^ אייל רם,[5], הד החינוך, אפריל 2013,
  18. ^ CAROLE BASILE. FLO OLSON. SALLY NATHENSON-MEJI´A ." Problem-based Learning: reflective coaching for teacher educators ," Reflective Practice, Vol. 4,No. 3, October 2003.
  19. ^ David E. Kanter, Doing the project and learning the content: Designing project-based science curricula for meaningful understanding, Science Education, 2009, עמ' n/a–n/a doi: 10.1002/sce.20381
  20. ^ Katie Piper . "Practical PBL: The Ongoing Challenges of Assessment
  21. ^ [6], משרד החינוך, תוכנית ההיבחנות החדשה
  22. ^ אבנון, ד' (2013). מחקר ומדיניות בהוראת אזרחות במערכת החינוך העל-יסודית בישראל. אוניברסיטה העברית, ירושלים.