תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

תאוריית ההתפתחות בשלבים היא תאוריה בפסיכולוגיה התפתחותית שיוצרה הוא ז'אן פיאז'ה. התאוריה מתייחדת בכך שאינה מסבירה את ההתפתחות כנובעת רק משיפורים כמותיים ביכולת הזיכרון ועיבוד המידע, אלא כתהליך המורכב משלבים הנבדלים זה מזה איכותית, ואשר הם אוניברסליים - משותפים לילדי כל התרבויות.

מנגנון האיזון הוא שמניע את התקדמותו של הילד - כשהוא נתקל במצב שאינו יודע להתמודד עמו, הוא נוקט בפעולה של התאמה, שבה הוא משכלל את פעולותיו כדי שיתאימו לסיטואציה החדשה, או בפעולה של הטמעה, שבה הוא מנסה להתמודד עם המצב החדש בדרכים הישנות.

כחלק מההתפתחות הקוגניטיבית של הילד ולצד למידתו מהתנסויותיו החברתיות, פיאז'ה טען כי מתפתח המוסר. תאוריית ההתפתחות המוסרית שלו כוללת שלושה שלבים המקבילים לשלבי תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית שלו.

מתאוריית פיאז'ה יוצא שאין הרבה תועלת באימון שיזרז את ההתפתחות הקוגניטיבית.

שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית[עריכת קוד מקור | עריכה]

התקופה הסנסורית מוטורית[עריכת קוד מקור | עריכה]

השנתיים הראשונות לחיי התינוק, תקופת הינקות, כונו בידי פיאז'ה "התקופה הסנסורית מוטורית" (כלומר, מתמקדת בחישה ובתנועה), וגם היא חולקה על ידו לשלבי משנה. בחודש הראשון לחייו מצוי הילד בשלב הרפלקסים - רפלקסים כמו מציצה ולפיתה שולטים בחייו, וגם התנהגויות שהן כמו רפלקסיביות אך אינן מותנות להגיב על גירוי מסוים. אחר כך, עד גיל ארבעה חודשים, עובר הילד לשלב של תגובות מעגליות ראשוניות. פעילות גופנית אקראית של התינוק גורמת לו מפעם לפעם לחוויות נעימות, למשל מגע האגודל בפה. הילד מנסה לשחזר חוויות אלו. בשלב זה הוא מוגבל לשחזור פעולות שהתרחשו על גופו. בשני שלבים ראשונים אלו נעדר התינוק ידע על קביעות אובייקט - המשך קיומו של אובייקט גם כאשר מעלימים אותו או מסתירים אותו ממנו.

השלב השלישי, מגיל 4 חודשים עד גיל 8 חודשים, הוא שלב של תגובות מעגליות שניוניות. פעילות אקראית מחוללת חוויות נעימות שאינן כרוכות דווקא בגופו של התינוק. כך לימד פיאז'ה את בנו התינוק לורן להניע חוט כדי להשמיע צליל רעשן. הלימוד אינו כולל הבנה עמוקה יותר כלשהי, ואם ייקשר החוט לידו השנייה של הילד, הוא יצטרך לשוב על תהליך הלמידה.

בשלב הבא, שמצויים בו ילדים עד תחילת שנת חייהם השנייה, מסוגל הילד לבצע כבר התנהגות מתואמת, תינוק עשוי לעשות פעולה שמטרתה היא רק עשייתו של דבר אחר. הוא יכול לסלק חפץ מדרכו כדי להגיע אל חפץ אחר. יש ממצא מחקרי מעניין לגבי קיומה של "קביעות אובייקט" בשלב ינקות זה. מתברר שהתינוקות אומנם מחפשים חפצים שהוחבאו לנגד עיניהם, אך אין הם עושים את החיפוש במקום שבו החפץ הוחבא, אלא במקום שבו הם מצאו אותו בעבר. יש הסבורים שכשל זה נובע ממגבלת זיכרון, אך פיאז'ה סבר שילד בשלב הרביעי אינו מסוגל לתפיסה קוגניטיבית מלאה של מושג ההחבאה. זו תגיע רק בשלב השישי.

בשלב החמישי, שהוא מגיל שנה ועד גיל שנה וחצי, יש כבר תגובות מעגליות שלישוניות. התינוק נוטש את הרגלו לחזור שוב ושוב על פעולה שהצליחה בידו (כפי שעשה בשלב השניוני), ובמקום זאת עורך וריאציות שונות על הפעולה. זהו שלב המאופיין בסקרנותו הרבה של התינוק. פיאז'ה היה חדשני בכך שהבליט את חשיבות הסקרנות והשתתפותו הפעילה של הילד בהתקדמותו הקוגניטיבית.

השלב השישי, המסמן את סופה של התקופה הסנסומוטורית בחיי התינוק, הוא שלב שבו מתחילה חשיבה בסמלים. הילדים מסוגלים ללמוד דרכי התנהגות ולהפנים אותן בראשם מבלי לממש אותם אלא בעתיד.

השלב הפרה-אופרציונלי[עריכת קוד מקור | עריכה]

משרוכשים התינוקות יכולת הסמלה, גדלה מאוד יכולת החשיבה שלהם, אך עדיין היא רחוקה מבשלות. במיוחד הדגיש פיאז'ה את תפיסת השימור. עד גיל שבע מתקשים ילדים להבין שימור. בניסוי מפורסם מאוד פיאז'ה הציג שלוש כוסות לפני ילדים. שתיים מהן זהות ואחת צרה וגבוהה. הוא מזג משקה לשתי הכוסות הזהות, עד שהילד סבר שאכן יש כמות דומה של נוזל בשתיהן. עתה הועבר הנוזל מאחת הכוסות לכוס הצרה. הילד הטיפוסי בן החמש משוכנע כי עתה אין כמות זהה של משקה בכוס הצרה ובכוס הרגילה. טעות זו של הילד מכונה "טעות מרכוז", שבה הילד מסוגל להתמקד רק בממד אחד. טעות זו היא גם הגורם לאגוצנטריות שתפורט בהמשך.

טעות זו נובעת כנראה מחד ממדיותה של חשיבת הילד. הוא אינו מסוגל לשקלל בין אורך ורוחב ומתמקד ברובד אחד בלבד, זה הנראה ביותר לעין. הילד גם אינו מסוגל לתפוס את מושג ההפיכות, ואכן ילדים בני שש או שבע אשר כבר מצליחים להתמודד עם בעיית הכוסות, מנמקים לעתים את תשובתם הנכונה באומרם "זה שווה כי אפשר להחזיר את זה!".

מאפיין נוסף של החשיבה הפרה-אופרציונלית הוא האגוצנטריות. פיאז'ה הדגים כי ילדים בשלב זה אינם מסוגלים לתפוס אפילו את ההבדל בין שדה הראייה הנשקף מעיניהם למה שרואים אחרים הנמצאים בזווית שונה מהם. מבחינת ההתפתחות המוסרית המשמעות של מאפיינים אלו היא שהמוסר אינו קיים עדיין, כיוון שהילד לא יכול לראות את הדברים מעיני אחר, ולכן הגדיר פיאז'ה שלב זה כשלב חוסר המוסר.

מאפיינים נוספים הם: "אנימיזם" - ייחוס תכונות אנושיות לעצמים דוממים, ייחוס של השפעה לא רציונלית למחשבות, ההנחה שהירח והכוכבים נעים לפי תנועת בני האדם ועוד.

שלב האופרציות המוחשיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

אל שלב האופרציות המוחשיות מגיעים ילדים בני שבע, ונותרים בו עד גיל 12 לערך. בשלב זה נרכשים כישורים חשובים, כמו הבנת הטרנזיטיביות (אם א' גדול מב' וב' גדול מג', א' גדול מג') ויכולת מיון מפותחת ורב ממדית. עם זאת, החשיבה המופשטת עדיין חלשה.

בשלב זה מתקשים במיוחד במשימות של פרופורציה. פיאז'ה הראה שכשילדים בגיל המתאים מתבקשים לבחור בין שני כדים, שבהם שיעור הגולות האדומות והכחולות שונה, אין הם מסוגלים לקבוע היכן היחס נוטה יותר לטובת הגולות האדומות, אלא פשוט מנסים לספור באיזה כד יש יותר גולות בצבע אדום.

מבחינת ההתפתחות המוסרית התייחס פיאז'ה לשלב זה כשלב הריאליזם המוסרי. בגלל החשיבה הקונקרטית שמאפיינת שלב זה, נתפס המוסר כדבר מוחלט וטוטאלי שלא ניתן לשנות את חוקיו. למשל, ילדים בשלב זה עשויים לומר שהעונש עבור אדם ששבר צלחת הוא זהה בין אם האדם ביצע זאת בכוונה תחילה ובין אם בטעות, ולא ניתן להפעיל שיקול דעת שונה במקרים אלו. כך, למשל, ילד עשוי להקפיד מאוד על הכללים במשחקיו - "זה החוק וזהו", ולסרב להגמיש אותם עבור אח קטן שמצטרף למשחק.

שלב האופרציות הפורמליות[עריכת קוד מקור | עריכה]

בגיל 12 או 13 מגיע הילד לשלב של חשיבה פורמלית, כלומר מופשטת. פיאז'ה מציין שישנן תרבויות פרימיטיביות ששלב זה אינו בא בהן לידי ביטוי, וכן שלא כל מתבגר ומבוגר זוכה להגיע לרמת חשיבה זו.

מה שמייחד ילדים בשלב זה הוא הניסיון להחיל את החשיבה המופשטת בצורה גורפת מדי, ועל כן רואים אצל מתבגרים הרבה פעמים אידאליזם מנותק מהמציאות.

מבחינת ההתפתחות המוסרית התייחס פיאז'ה לשלב זה כשלב המוסריות האוטונומית. לטענתו, יכולת ההפשטה שמתפתחת מאפשרת יכולת שיפוט מופשטת ורחבה, שהיא פחות קונקרטית. לפיכך הם מתחילים לשים לב גם לכוונות שעומדות בבסיס הפעולה ולהתייחס אליה באופן יחסי בהתאם למצב, וכן מסוגלים להביא בחשבון דעות שונות בחברה לגבי כל פעולה כדי לקבוע עד כמה היא מוסרית.

ביקורת על פיאז'ה[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאוריה של פיאז'ה היוותה אבן דרך בכך שעמדה על מספר תהליכים חשובים בהתפתחות ההגיון המוסרי של הילד, אך מחקרים עדכניים מראים כי הוא לא העריך נכונה את חשיבתם המוסרית של ילדים בגיל הרך, ולפיכך חוקרים שבאו בעקבותיו התייחסו בהרחבה גם לשלבי ההתפתחות המוסרית המוקדמת.

באופן כללי נמתחה ביקורת על התעלמותו של פיאז'ה מכללים יסודיים של מחקר אמפירי. קבוצות המדגם שלו היו קטנות, לעתים מורכבות רק מילדיו, ורבות מהשערותיו לא הועמדו במבחן ניסויי של ממש. מחקרי המשך לא תמיד עלו בקנה אחד עם מסקנותיו, אך לעתים אוששו אותם במידה כזו או אחרת.

גם כיום מקובלת חלוקת השלבים שלו, אך ידוע שלעתים ילד יכול להתקדם במאפיין אחד של שלב ולא במאפיין אחר (דבר הקרוי דאקלאז'). היום סוברים שמערכי הניסוי שלו היו מסורבלים מדי, ולכן הוא נתן מועד מאוחר מדי לרבות מהתקדמויותיו של התינוק. יכולות כמו הבנת קביעות אובייקט, יכולת לתאר את זווית הראיה של האחר או תפיסת הטרנזיטטיביות, נרכשות כנראה מוקדם מששיער. חלק מהכישורים שסבר שבאים בשלבים הם כנראה מולדים.
בנוסף, ושלא כפי שגרס, אפשר להקדים את רכישתן באמצעות למידה, אם כי במגבלות מסוימות.

התעלמותו של פיאז'ה מהקשרים תרבותיים וחברתיים גם היא עוררה ביקורת רבה.

תאוריות שלבים ההולכות בעקבות פיאז'ה אך מקפידות על היצמדות רבה יותר לנתונים שנאספו אמפירית ועל שיפורים תאורטיים בהתאם קרויות נאו-פיאז'יוניות. תאוריות ידועות בתחום ההתפתחות המוסרית שנוצרו בעקבות הביקורת על פיאז'ה, הן התאוריה של לורנס קולברג, שחילק את ההתפתחות לשלבים רבים יותר, והתאוריה של קרול גיליגן, שנכתבה בעקבות ביקורתה על הטיית המגדר נגד נשים בתאוריות שקדמו לה.

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]