משתמשת:Maya 042016/פסיכו - בלשנות

טיוטה

תוכן עניינים 1. קהילות שמקיימות דיגלוסיה או קיימו דיגלוסיה בעבר 1.1 ארצות ערב 1.2 לוקסמבורג והקנטונים דוברי הגרמנית של שוויץ 1.3 יוון 1.4 ארץ ישראל במאות 2 - 4 לספירה 1.5 אירופה הנוצרית בימי הביניים 1.5.1 דיגלוסיה בצרפת הימי ביניימית 2. השלכות חברתיות של הדיגלוסיה 2.1 הבחנה חדה בין "מצבים לשונים" שונים 3. השלכות קוגניטיביות 3.1 קשיים ברכישת מיומנויות אורייניות בשפות דיגלוסיות 3.2 קשיים ברכישת הקריאה ובמיומנויות אורייניות בשפה הערבית - ממצאי מחקרים 4. השלכות על המחקר הבלשני 5. קישורים חיצוניים 6. הערות שוליים

קהילות שמקיימות דיגלוסיה או קיימו דיגלוסיה בעבר

ארצות ערב

מצב של דיגלוסיה קיים כיום בארצות ערב. בארצות אלה משמשת השפה הערבית הספרותית (اللغة الفـُصْحى, השפה המשמרת במידה רבה את לשון הקוראן והמסורות העתיקות) כלשון הכתיבה בספרים, בעיתונים, בנאומים, בקריינות של מהדורות חדשות ושל הודעות רשמיות ברדיו ובטלוויזיה וכיוצא באלה, בעוד ששפת הדיבור היומיומית היא אחד הניבים הערביים המקומיים, המשתנים ממקום למקום.

לוקסמבורג והקנטונים דוברי הגרמנית של שווייץ

דיגלוסיה קיימת כיום גם בקנטונים דוברי הגרמנית של שווייץ, שבהן משמשת הגרמנית ה"גבוהה" (Hochdeutsch, הניב הנפוץ בגרמניה) כשפת הכתיבה, בעוד שפת הדיבור היומיומית היא גרמנית שווייצרית (Schweizerdeutsch). מצב דומה קיים גם בלוקסמבורג, אם כי בשנות ה־80 קיבלה הלוקסמבורגית מעמד של שפה רשמית נפרדת בלוקסמבורג בצד הגרמנית והצרפתית. על כל פנים, השפה הלוקסמבורגית, שאין לה מסורת כתובה, משמשת עדיין כמעט אך ורק כשפת דיבור, אם כי הועלתה גם על הכתב.

יוון

עד שנת 1976 הייתה נהוגה דיגלוסיה גם ביוון. שפת הלימוד בבתי הספר ושפת הכתיבה, הייתה על-פי רוב "קתרבוסה" (Καθαρεύουσα), שפה שנוצרה מתוך ניסיון לשמר את השפה היוונית הקלאסית, בעוד שפת הדיבור היומיומית כונתה "דימוטיקי" (Δημοτική), שהיא בעצם סדרה של ניבים יווניים שהתפתחו במהלך הדורות, תוך השפעה של שפות בלקניות אחרות, בעיקר טורקית. מאז שנות ה־80, שפת הלימוד בבתי הספר היווניים, ושפת ההודעות הרישמיות היא "דימוטיקי", והשימוש ב"קתרבוסה" דועך.

ארץ ישראל במאות 2–4 לספירה

בארץ ישראל, בסוף המאה ה־2 לספירה, דעך השימוש בלשון חז"ל כשפת דיבור, והשימוש בארמית נעשה נפוץ. עם זאת, עדיין נכתבו חיבורים בלשון חז"ל במשך כ־200 שנה אחרי שהדיבור בה כמעט פסק. חוקרי עברית משערים, שהחל מסוף המאה ה־2 ובמשך 200 שנה בערך, נוצר בקרב היהודים בארץ ישראל מצב של דיגלוסיה – שפת הכתיבה, או השפה ה"גבוהה" הייתה עברית (לשון חז"ל), בעוד שפת הדיבור היומיומית הייתה ארמית (למעט כמה קהילות יהודיות קטנות). ארמית ועברית בלשון חז"ל הן שפות קרובות, הן מבחינת המוצא והן מבחינת ההשפעה ההדדית, ולפיכך המצב הלשוני הזה מתאים להגדרה של דיגלוסיה. החל מהמאה ה־5 לספירה דעך השימוש בלשון חז"ל גם כשפה כתובה והארמית החלה לשמש את היהודים בארץ ישראל בכל תחומי החיים.

אירופה הנוצרית בימי הביניים

באירופה הנוצרית של ימי הביניים נעשה שימוש נרחב בלטינית כשפת כתיבה, אף על פי שהלטינית עצמה חדלה להתקיים כשפת דיבור, והיא התפצלה למספר שפות (איטלקית, ספרדית, פורטוגזית, צרפתית, רומנית ועוד), שכבר היו שונות ממנה במידה ניכרת. השימוש בלטינית כשפת כתיבה החל לדעוך רק בראשית העת החדשה, ובתקופת הרנסאנס כבר נכתבו ספרים באיטלקית ובשפות אירופיות מדוברות אחרות. לטינית הייתה גם שפת התפילה של הנוצרים הקתוליים. הדיגלוסיה שירתה במידה רבה את האינטרס של הכנסייה בימים ההם - פשוטי העם לא יכלו לקרוא את כתבי הקודש ואת ספרי הפרשנות באופן ישיר, אלא רק בתיווך איש דת. אחד הצעדים הראשונים שבהם נקט מרטין לותר כשיצא נגד הכנסייה הקתולית היה תרגום כתבי הקודש הנוצריים לגרמנית.

דיגלוסיה בצרפת הימי ביניימית

באזורים הרומאניים ובכללם צרפת, השפה הלטינית הייתה הדומיננטית בהיווצרות השפה המקומית, משמע שבצרפתית יש יותר יסודות רומיים מאשר גרמאניים. בצרפת לא הייתה אחידות בניב בימי הביניים. בכל צרפת השפה המדוברת הייתה הצרפתית, אם כי בניב שונה בכל אזור, למשל בנורמנדיה ניב נורמני, בדוכסות בורגונדיה ניב בורגונדי (רק במהפכה הצרפתית הניב הפריזאי ניצח והשתלט על כל הצרפתית). השפה השנייה - השפה העליונה - הייתה הלטינית, בה השתמשו לצורכי פולחן, כנסייה, סקרמנטים, שפת התרבות ובאותיותיה כתבו, והיא נחשבה לשפת המשכילים ואנשי הכנסייה.

היהודים בימי הביניים

גם אצל יהודי ימי הביניים הייתה דיגלוסיה: השפה המדוברת אצל היהודים הייתה השפה המקומית, ומימי הביניים המאוחרים ניבים יהודיים של השפות המקומיות, ואילו שפות הכתיבה היו עברית וארמית (אצל יהודים אשכנזים מכונות שתי השפות "לשון הקודש"). כיוון שיהודים למדו לקרוא ולכתוב עברית, הם השתמשו באותיות העבריות גם לכתיבת הניב המקומי שבו דיברו. לפיכך שפות יהודיות כגון יידיש, לאדינו או ערבית יהודית נכתבות באותיות עבריות. לעברית הייתה יוקרה תרבותית ומבחינה דתית נחשבה לקדושה, שכן זו שפת התורה וספרי הקודש. היא נחשבה גם לשפה מקורית ועליונה. את השפה העברית ידעו בעיקר הגברים.

דיגלוסיה בחברה היהודית-צרפתית בימי הביניים

פרשן המקרא היהודי-צרפתי רש"י כתב את פירושיו לתורה ולתלמוד בעברית. כיוון שגם היהודים שידעו עברית, לא הבינו מילים נדירות, קשות או עתיקות בשפה העברית רש"י תרגם אותן ללועזית, כלומר לשפה הצרפתית. למשל לפסוק ב' בפרק א' בבראשית נמצאת המילה "תוהו" שהיא קשה להבנה, לכן ראה רש"י צורך לתרגם אותה לצרפתית כדי שהיהודים הצרפתים יבינו את משמעותה. רש"י נהג להשתמש בלעזים (שימוש במילים משפת הארץ באותיות עבריות) 1,300 פעמים בפירושו לתורה ו-2,500 פעמים בפירושו לגמרא. התרומה הגדולה של הלעזים לבני התקופה היא בכך שהם סייעו ללימוד העברית ואם אוספים את כל הלעזים הרי לפנינו מילון של מילים עבריות קשות ולא שכיחות.

לא כל הטקסטים הדתיים נכתבו בעברית, שכן פיוטים נכתבו והושרו בשפת המקום, ואפילו הותר לקרוא את ההפטרה ואת הפרשה בלועזית כדי שהקוראים יבינו, ובמיוחד עבור הנשים שרובן לא ידעו עברית.

השלכות חברתיות של הדיגלוסיה

הבחנה חדה בין "מצבים לשוניים" שונים

מבחינה חברתית־תרבותית יוצרת הדיגלוסיה הבחנה ברורה וחדה בין מצבים לשוניים שונים, מצבים לשוניים שבהם נדרשת "השפה הגבוהה" (הכתובה) ומצבים לשוניים שבהם נדרשת "השפה הנמוכה" (המדוברת). כך, למשל, כתיבת מכתב למשרד ממשלתי היא מצב לשוני של "השפה הגבוהה", לעומת שיחה בין ידידים שהיא מצב לשוני של "השפה הנמוכה". ההבחנה הזאת קיימת גם לגבי פעולה זהה בהקשרים שונים, למשל, כתיבת מכתב רשמי תהיה מצב של "שפה גבוהה" בעוד כתיבת מכתב לידיד תהיה מצב של "שפה נמוכה". אמנם, גם בקהילות לשוניות שאין בהן דיגלוסיה קיימת הבחנה בין רמות שונות של השפה, אבל ההבחנה ביניהן אינה כה חדה כמו בקהילה שמקיימת דיגלוסיה. ההבחנה החדה הזאת עלולה אף להביא למבוכה במצבי־ביניים. בעולם הערבי ניטש בעבר ויכוח, האם דיאלוגים בספרות יפה או במחזות יכולים להיכתב בשפה המדוברת, כדי שיישמעו אותנטיים, או שחובה לכתוב גם אותם בשפה הספרותית (בסופו של דבר התקבלו שתי הגישות, אם כי הגישה הרווחת יותר היום היא כתיבת דיאלוגים בשפה המדוברת, בייחוד כשמדובר במחזות ובסרטים). בטלוויזיה וברדיו מתנהלים ראיונות תוך עירוב של שתי השפות, בהתאם למצב הלשוני המסוים שאליו נקלע הריאיון (למשל: דיון באידאולוגיה, לעומת ענייני דיומא). מעקב אחרי שיחות וראיונות מסוג זה בקהילות לשוניות שמקיימות דיגלוסיה מצריך מיומנות לשונית גבוהה.

השלכות קוגניטיביות

קשיים ברכישת מיומנויות אורייניות בשפות דיגלוסיות

דיגלוסיה מקשה על רכישת מיומנויות אורייניות. קריאה וכתיבה מחייבים לא רק לימוד של שיטת הכתב גרידא, ולא רק העשרת אוצר המילים, אלא לימוד של שפה חדשה, שיש לה אמנם קשר לשפה המדוברת, אולם היא שונה ממנה במידה ניכרת. אחת המיומנויות האורייניות החשובות היא היכולת להבחין בין המצבים הלשוניים השונים, המחייבים כל אחד שפה אחרת, והיכולת לעבור בצורה חופשית בין מצב למצב (במקרים רבים, המעבר בין "השפה הנמוכה" ל"שפה הגבוהה" ולהפך הוא מהיר ובלתי־צפוי). במדינות מפותחות שבהן מתקיימת דיגלוסיה, נלמדת השפה הכתובה ("הגבוהה") בעל־פה, עוד לפני שהושלם לימוד האלפבית. תוכניות טלוויזיה לילדים בגיל בית־הספר כוללות דיאלוגים בשפה הכתובה כדי לסייע לתלמידים לרכוש אותה גם אם הם עדיין אינם שולטים בקריאה וכתיבה.

קשיים ברכישת הקריאה ובמיומנויות אורייניות בשפה הערבית - ממצאי מחקרים

מחקרים פסיכו-בלשניים בחנו את השפעת הדיגלוסיה בשפה הערבית על ביצועיהם של הילדים ברכישת הקריאה הנעשית בשפה הסטנדרטית, הספרותית, הנלמדת בבית הספר ולא בשפה הדבורה, הנרכשת באופן טבעי בבית ובקהילה שבה הם חיים. המחקרים בחנו את רכישת הקריאה בממדים שונים: שטף הקריאה, הבנת הנשמע והבנת הנקרא.

מסקירת מחקריה של סאיג-חדאד עולה כי שני אספקטים עיקריים של הדיגלוסיה המאפיינת את השפה הערבית, מפריעים לרכישת מיומנויות בסיסיות בקריאה בערבית: המרחק הלשוני בין השפה המדוברת והשפה הכתובה והקשר בין שתי צורות השפה: המדוברת והכתובה. המרחק הלשוני בין השפה המדוברת והשפה הכתובה (Linguistic distance) מתאר את ההבדלים בין השפה הסטנדרטית, הכתובה, לבין השפה המדוברת בסמנטיקה, בתחביר, במורפולוגיה, ובעיקר בפונולוגיה. אחד ההבדלים הפונולוגיים באים לידי ביטוי בכך שבשפה הסטנדרטית קיימות פונמות שאינן קיימות בשפה הדבורה, כמו הפונמה /θ/ (הזהה לפונמה הפותחת במילה האנגלית thin) והפונמה /q/ ׁ(שקרובה לצליל בו נפתחת המילה clip) ועוד. הבדל פונולוגי אחר בין הערבית הפלסטינית המדוברת ובין הערבית הסטנדרטית קשור למבנה ההברה. בשפה הסטנדרטית אין צרור עיצורים בתחילת מילה השכיח בשפה המדוברת, ובשפה הסטנדרטית שכיח מאוד צרור עיצורים בסוף מילה בניגוד לשפה המדוברת. לעומת זאת הקשר בין שתי צורות השפה: המדוברת והכתובה (Linguistic relatedness) מתייחס לעובדה שישנן מילים בשפה הסטנדרטית שיש להן מקבילה קשורה פונולוגית בשפה המדוברת. כלומר הצורה הסטנדרטית נבדלת מהצורה המדוברת רק בפונמה אחת, כמו המילה "עט"- בשפה הכתובה /ʔ a l e m/ ובשפה המדוברת /q a l e m/ או הצורה הסטנדרטית נבדלת מהצורה המדוברת רק במבנה הברה, כמו המילה "ים" - בשפה המדוברת /b a h i r/ (עיצור-תנועה-עיצור-תנועה-עיצור) ובשפה הכתובה /b a h r/ (עיצור-תנועה-עיצור-עיצור).

ממצאי מחקרים שערכו על ילדים דוברי ערבית פלסטינית, מראים שהמרחק הלשוני בין השפות גורם לכך שילדים בגן ובכיתה א מצליחים לבודד צליל פותח וסוגר של מילים בשפה הדבורה טוב יותר מאשר בשפה הסטנדרטית, הכתובה. לדוגמה, הילדים מצליחים לבודד טוב יותר צליל פותח וסוגר של מילים שאינן מכילות פונמות האופייניות לשפה הכתובה או שאינן מכילות מבנה הברה אופייני לשפה הסטנדרטית: עיצור-תנועה-עיצור-עיצור. פערים אלו נשמרים גם לאחר שלוש שנות לימוד בשפה הסטנדרטית. כמו כן המרחק הפונולוגי משפיע על התפתחות פענוח מילים אצל ילדים ומסביר אחוז גדול מהטעויות שלהם בקידוד מילים, שהרי הקשר בין פונולוגיה וקריאה מתבטא באופן ישיר בתהליך ההמרה הגרפמית-פונמית, ורוב הטעויות שהילדים מבצעים קשורות לאותיות המייצגות פונמות סטנדרטיות. המרחק הפונולוגי אף משפיע באופן עקיף על התפתחות שטף הקריאה, משום שהוא משפיע על היכולת של הילד להמיר אותיות לצלילים במהירות, ועובדה זו מנבאת בצורה הטובה ביותר את שטף קריאת המילים בערבית. בנוסף לכך המרחק הפונולוגי משפיע על הייצוג של מילים סטנדרטיות (העיבוד שלהן בזיכרון).

ממצאי המחקרים מראים כי האספקט השני של הדיגלוסיה, הקשר הלשוני בין שתי השפות: הדבורה והסטנדרטית, משפיע על הייצוג הפונולוגי של פריטים לקסיקאליים שהמילים המקבילות להן בשפה המדוברת קשורות מבחינה פונולוגית. כאשר ילדים צריכים לבודד פונמות במילים שיש להן מקבילה בשפה המדוברת הקשורה מבחינה פונולוגית, (הבדל בפונמה או במבנה הברה), הם מתקשים יותר מאשר במילים שאין להן מקבילה בשפה המדוברת. קושי זה נובע מהעובדה שכאשר ישנה חפיפה פונולוגית בין ייצוג המילה בערבית סטנדרטית ובין ייצוגהּ בערבית מדוברת, הייצוג של הפונמות ושל המילים בשפה המדוברת בקרב הילדים מתערב בייצוג הפונולוגי של הפונמות ושל המילים בשפה הסטנדרטית ומפריע לו בשל היותו דומיננטי ואוטומטי. כמו כן הקשר הלשוני משפיע על מודעות הילדים לקשר בין הצורה הסטנדרטית לבין מקבילתה המדוברת, ולכן אינם שולפים בקלות את המקבילות הסטנדרטיות של מילים המוכרות להם מן השפה המדוברת, ועוד יותר מתקשים לשלוף את הצורה המדוברת מתוך הצורה הסטנדרטית.

קיימת טענה שהדיגלוסיה המאפיינת את השפה הערבית הינה הגורם העיקרי להישגיהם הנמוכים יחסית של דוברי הערבית בשטף הקריאה ובהבנת הנקרא, משום שההנחה היא שהערבית הסטנדרטית מיוצגת במוחו של הדובר כשפה שנייה. בניסויים שנערכו במחקר של אברהים (2010) בקרב דוברי ערבית בכיתות יא-יב, שלמדו את השפה הערבית הספרותית במשך זמן רב, נמצא כי הייצוג של מילים בערבית ספרותית בזיכרון של אדם דומה לייצוג של מילים בעברית ושונה מהייצוג של מילים בערבית מדוברת מבחינת תהליכים של עירור סמנטי (זמן תגובה לזיהוי מילת המטרה אחרי הופעה של מילה הקשורה אליה סמנטית, כמו מורה-תלמיד, מהיר יותר מאשר הופעה של מילה שאינה קשורה אליה סמנטית, כמו מורה-חולצה). ומכאן, מעמדה הלשוני-הקוגניטיבי של הערבית הסטנדרטית אצל דוברי הערבית הוא מעמד של שפה שנייה, שהרי עברית היא שפה שנייה עבור דוברים אלו.

לאור אופייה הדיגלוסי של השפה הערבית נתקלים ילדי כיתה א בקשיים רבים בעת רכישת הקריאה הנעשית בשפה הסטנדרטית, ולכן מחקרים בדקו את השפעתה של החשיפה המוקדמת לשפה הסטנדרטית. ממחקרה של סאיג-חדאד נמצא כי חשיפה מוקדמת לשפה הסטנדרטית באמצעות הדיבור משפרת את הבנת הנשמע של טקסטים בשפה הסטנדרטית בקרב ילדים צעירים דוברי ערבית בגילאי 3 - 5. השיפור בהבנת הנשמע נובע מייצוג טוב יותר של מבנים לשוניים בשפה הסטנדרטית: מבנים תחביריים, מבנים סמנטיים, ובעיקר מבנים פונולוגיים.

ממחקרו של אבו-רביעה נמצא כי חשיפה של ילדים בגיל הרך לערבית הסטנדרטית באמצעות שיחות, סיפורים, שירים ומשחקים משפרת את יכולת הקריאה שלהם בכיתות א ו -ב ואף משפרת את הבנת הנקרא של טקסטים בערבית ספרותית.

השלכות על המחקר הבלשני

במחקר הבלשני ההיסטורי דיגלוסיה נחשבת למצב בעייתי, שמקשה מאוד על חקירת שלבי ההתפתחות של השפה. שינויים בשפה המדוברת כמעט שאינם באים לידי ביטוי בשפה הכתובה "הגבוהה", והטקסטים שנכתבים בשפה המדוברת הם מעטים, ולפעמים אין בהם די כדי לתאר בצורה אמינה את השינויים שעברה השפה במהלך הדורות. מצד שני, מעט הטקסטים שנכתבים בשפה המדוברת מציגים תמונה אמינה יותר של השפה בתקופה שבה נכתבו, מאשר טקסטים דומים שנכתבו בסביבה לשונית שאין בה דיגלוסיה. בקהילות שמקיימות דיגלוסיה נעשה מאמץ רב לשמר את השפה הכתובה וליצור גרסה אחידה ומקובלת שלה. לעומת זאת, אם וכאשר נכתב טקסט בשפה המדוברת, הוא נכתב בצורה חופשית לפי מיטב הבנתו של הכותב, ולפיכך הוא משקף בצורה טובה את האופן שבו הוא משתמש בשפה.

קישורים חיצוניים

מקורות חיצוניים המופיעים ברשת

• דרמון, א', פולק, א' (2012). מה קורה כשאני קורא?. מחקרי בלשנות, מוח וחינוך על קריאה בכלל ובערבית בפרט. http://education.academy.ac.il/Admin/Data/Publications/Reading%20the%20Reading%20Brainf%20final%20090512.pdf.
• רפיק, א' (2009). הקשר בין מודעות פונולוגית לבין קריאה בקרב ילדים דוברי ערבית. http://www.hebpsy.net/files/GSm69h5tD1tMtsr0MB9Y.pdf.

מקורות חיצוניים שאינם מופיעים ברשת

• Eviatar, Z,& Ibraim, R. (2001). Bilingual is as bilingual does: Metalinguistic abilities of Arabic - speaking children. Applied Psycholinguistics, 21(4), 451 - 471.
• .Saiegh-Hadad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applieed Psycholinguistics, 24, 115 - 135
• .Saiegh-Hadad, E. (2004). The impact of phonemic and lexical distance on the phonological analysis of words and pseudo words in a diglossic context. Applied Psycholinguistics, 25, 495 - 512
• .Saiegh-Hadad, E. (2005). Correlates of reading fluency in Arabic: Diglossic and orthographic factors. Reading and Writing, 18, 559 - 582
• .Saiegh-Hadad, E. (2007). Linguistic constraints on children's ability to isolate phonemes in diglossic Arabic. Applied Psycholinguistics, 28, 607 - 625