קרל פרנקנשטיין

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
אין תמונה חופשית

קרל פרנקנשטיין (Frankenstein;‏ 16 בפברואר 19051990) היה פרופסור ישראלי לחינוך מיוחד ולפדגוגיה. חתן פרס ישראל לחינוך (1965). כתביו הרבים בעברית, אנגלית וגרמנית מהווים אוצר בלום להכרת משנתו החינוכית, פסיכולוגית ופילוסופית. הוא התגלה גם כמשורר ייחודי ששיריו התפרסמו בעברית, באנגלית ובגרמנית. אדם רב אשכולות, בעל השכלה תרבותית רחבה בכל תחומי החיים.

תולדות חייו[עריכת קוד מקור | עריכה]

גרמניה

קרל פרנקנשטיין נולד בברלין בשנת-1905, למשפחה יהודית אמידה. הוא למד באוניברסיטאות ברלין וארלנגן: פילוסופיה, פסיכולוגיה, פדגוגיה, ושפות שמיות: אשורית ועברית. עבודת הדוקטורט שלו עוסקת בפילוסופיה בנושא מיסטי. הוא חקר את הגותו של פרנץ. יוזף מולטור, שהתעניין מאוד ביהדות, במיוחד במיסטיקה יהודית..

לאחר סיום הדוקטורט, העדיף פרנקנשטיין את העיסוק בתחומים החברתיים. הוא החליט ללמוד עבודה סוציאלית ופסיכולוגיה באוניברסיטה של ברלין. אריך נוימן שהיה חברו ותלמידו של יונג, קירב אותו לתורתו של יונג . מאוחר יותר פרנקנשטיין התקבל לחברה לפסיכולוגיה אנליטית והוכר כמטפל יונגיאני.

בשנת 1928 עסק בעבודות ציבור יהודיות: עבודה חינוכית ועבודה סוציאלית. הוא נמנה עם מייסדיו ומוריו הראשונים של "בית הספר לנוער יהודי" בברלין, ובניהול האגודה ל"סיוע לאמנים ולאנשי מדע יהודיים" שסבלו ממצוקה כלכלית. הוא ארגן תערוכות וקונצרטים של נגנים חובבים מתנדבים ומפורסמים בבתים פרטיים, בראשם אלברט איינשטיין, שניגן בכינור בקונצרטים האלה. מאז נקשרה ידידות ביניהם והם נפגשו מספר פעמים בשנים לאחר מכן. פרנקנשטיין החל לעבוד כעובד סוציאלי ממשלתי ואף אמור היה לקבל על עצמו את המינוי החשוב של ראש המחלקה לשירותים סוציאליים, אך עם עליית היטלר לשלטון, הוזהר שהוא מבוקש בחשד סיוע לקומוניסטים. הוא נאלץ לברוח ועזב את גרמניה לצרפת. לאחר תקופת שהות בפריס עלה בשנת 1935 לארץ ישראל.

ישראל

בראשית ימיו בירושלים, פרנקנשטיין התנדב לעבודה חינוכית סוציאלית ושיתף פעולה עם הנרייטה סאלד. בשנים 1965-1935 כיהן כמרצה וחבר סגל בבית הספר לעבודה סוציאלית של הוועד הלאומי, בתי ספר לאחיות, סמינרים להוראה, בחוגי עליית הנוער, במכון לקרימינולוגיה שליד האוניברסיטה העברית. בשנת 1937 הוא היה לפקיד המבחן הראשון בארץ ישראל ושימש איש קשר בין הוועד הלאומי ומשרדי המנדט הבריטי לענייני סעד, חינוך ורווחה (עד 1945-6). בשנות עבודתו הראשונות בארץ, הוא חקר את מצבן של משפחות שחיו במצוקה (עוני, בעיות כלכליות, הפרעות נפשיות) בירושלים. מחקר זה היווה בסיס לפיתוח התאורטי וליישום המעשי של משנתו החינוכית-טיפולית. בסמוך לקום המדינה (1948) מונה למנהל מכון סאלד ועמד בראשו עד 1953. במכון זה ייסד וערך את הרבעון המדעי חינוכי "מגמות". בשנת 1947 הצטרף לסגל ההוראה בביה"ס לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים, שם עבד כמרצה, עד צאתו לגמלאות (1969), ושנים אחדות אף ניהל את ביה"ס. הוא לימד גם בחוג לפסיכולוגיה ובביה"ס לעבודה סוציאלית. בכל השנים האלו הוא פיתח את תורתו החינוכית, פסיכולוגית והכשיר דורות רבים של סטודנטים בתחומי החינוך הממלכתי, החינוך המיוחד, הפסיכולוגיה והעבודה הסוציאלית.

בשנת 1965 הוענק לפרנקנשטיין פרס ישראל לחינוך.

פרנקנשטיין שאף לא רק לעסוק באקדמיה בהגות הנושאים החינוכיים ובמשנתו הטיפולית אלא ליישמם בפועל בבתי הספר. הוא האמין שבאמצעות שיטות הוראה, טיפול סוציאלי ונפשי הולמים, ניתן יהיה להתגבר על הקשיים השונים מהם סבלו הילדים ומשפחותיהם, וכך להבטיח להם עתיד טוב יותר. למטרה זו נוסד בשנת 1966 הפרויקט החינוכי בביה"ס התיכון שליד האוניברסיטה העברית בירושלים, שבו נבחנה והתפתחה גישתו הפסיכו-חינוכית המכונה "הוראה משקמת". בעקבות הצלחתו של הפרויקט, הוקם בחוג לחינוך באוניברסיטה העברית, מכון להכשרת מורים ומחנכים ברוח משנתו.

מאז יציאתו לגמלאות ועד ליום מותו (1990) עסק פרנקנשטיין בהתנדבות בפעילות נרחבת בהדרכת מורים, בכל תחומי ההוראה, הן במסגרת קבוצתית והן בהדרכות אישיות, וזאת בבתי ספר שונים. הוא נכנס לכיתות לשיעורים, צפה בעבודת המורה ואחר כך ישב עם כל מורה ודן עמו בתהליך ההוראה. הוא הדריך גם יועצים חינוכיים ועובדים סוציאליים שעבדו בתוך בתי הספר בתהליכי הטיפול ההולמים.

הוא הרבה להרצות במסגרות חינוכיות שונות: במכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין וגם במכללות אחרות להוראה, ובכל מסגרת אחרת שהתבקש. גם זאת עשה בהתנדבות, במסירות ומתוך הרגשת שליחות

עיקרי משנתו החינוכית-טיפולית – ההוראה המשקמת[עריכת קוד מקור | עריכה]

הוראה משקמת" הינה שיטת חינוך שפותחה על ידי קרל פרנקנשטיין. הוראה משקמת הינה שיטת הוראה חלופית, לשיטות ההוראה הקונבנציונאליות, שמטרתה הינה מיצוי פוטנציאל האפשרי בתלמיד. במהלך השנים בהן עסק פרנקנשטיין בתחומי החינוך, הפסיכולוגיה והעבודה הסוציאלית, הוא התעניין במצבם של תלמידים מרקעים חברתיים שונים, הוא עקב אחר תהליך למידתם והתנהגותם. גילויי ההתנהגות העבריינית והתוקפנית, אשר איפיינו בני נוער מכלל האוכלוסייה, הביאו אותו לחקור את התופעה. בכתביו ניתן למצוא עיסוק בהבנת תופעות אלו, תוך ביסוס סיבותיהן והדרכים לטיפול בהן . חלק ניכר מעבודתו הקדיש גם לחקר בעיותיהם של ילדים ובני נוער, שנפגעו מלידתם ושולבו במסגרות שונות של החינוך המיוחד, וכדרכו ניתח את הסיבות והציע דרכים שונות לטיפול בהם, בין היתר על ידי הוראה מסוג זה, אשר שמה לה למטרה "לשקם" תלמידים טעוני טיפוח שלוקים בחסך וחולשה קוגניטיבית-לימודית בעקבות סביבה שאינה מאתגרת למידה, ואלו נקראים בפי פרנקנשטיין תלמידים "טעוני טיפוח".

בשנים הבאות, כאשר הצטברו נתונים רבים, שהצביעו על קשיי למידתם והישגיהם הנמוכים של תלמידים רבים מרקע חברתי-כלכלי נמוך, פרנקנשטיין ראה לעצמו כאתגר נוסף, לחקור ולהבין את הסיבות למצב זה, ובעיקר לחפש את הדרכים להתמודד ולטפל בבעיות הלמידה של התלמידים. הוא האמין, שניתן יהיה להתמודד עם קשיי למידתם ולהביא לשיפור מצבם הלימודי ולהשתלבות טובה יותר בחברה, על ידי שיטת ההוראה שפיתח. היעד בהוראה זו הוא פיתוח מיומנויות חשיבה ולמידה, ופיתוח הרגש באדם, אשר בעזרת כלים אלו ניתן להחזיר את הילדים לרמה שתאפשר להם ללמוד ולהתחרות בהצלחה עם ילדים בני גילם.


עמדתו הבסיסית נשענה על המפגש בין עקרונות תאורטיים התפתחותיים של הרגש והחשיבה לבין ערכים חברתיים ושיקולי דעת מעשיים.

בבסיס התאוריה ההתפתחותית שלו, הוא מציין את ההתפתחות בשלב הינקות, במתח שבין הניגודים המובנים בו. בשלב זה הילד הרך נע בין מצבים בסיסיים של מתח ורגיעה, קרבה ומרחק. כל מצב כולל בתוכו את ניגודו: תחושת הרעב מתחלפת בתחושת השובע. האם היא הדמות המשמעותית, היא זו שמקשרת ומגשרת בין הניגודים. ביחסה המתכוון וברגישותה היא יוצרת בו את חווית הקרבה ואת התודעה הנובעת ממנה. הילד מתחיל להכיר שאין מצב סופי, הכל ניתן לשינוי באמצעות יוזמה. בתחילה זו יוזמת האם, ובשלבים מאוחרים יותר גם הוא בתגובותיו כבכי, חיוך מתחיל להיות סובייקט פועל ומפעיל. חווית היסוד הזו של הילד עם האם-"האחר", מאפשרת לו לבנות את "הביטחון הבסיסי" והוא המאפשר לו תפקוד יעיל בתחום הרגשי אך בו זמנית גם בתחום הקוגניטיבי ומביא גם ליכולת ההפשטה.

הנחת יסוד נוספת אשר מנחה בגישה זו, הינה כי קיים פוטנציאל בכל ילד, ותמיד ניתן לשקמו ., בשיטת ההוראה המיושמת כיום במערכות החינוך מאמינים כי הילד יעז בעצמו ללמוד ולהגיע להישגים, לעומתם, מפתחי שיטת ההוראה המשקמת, מאמינים כי לילדים טעוני הטיפוח חסרה מוטיבציה והעזה ללמידה והינם מאמינים כי התשובה תבוא מגורם חיצוני ולא מעצמם. הוראה משקמת משדלת להחליף את הביטחון המרומה שבעולם המוחשי והמוכר של טעוני הטיפוח לביטחון אמיתי שמשמעותו יכולת עצמית של הבחנה, הכללה והתמצאות בעולם מורכב. ביטחון זה עשוי להתגבש בילד, רק לאחר שהוא יווכח בעצמו כי בכוח יוזמתו הקוגניטיבית הוא מסוגל להתמצא בעולם המורכב . גישה דידקטית זו רואה במורה, ולא בספרי הלימוד או בתוכנית הלימודים - את הגורם העיקרי שיביא לשיקומם של התלמידים. הוראה משקמת, שמה במרכז את היחסים בין המורה לתלמיד, ומנסה לגרום למורה להבין מאין נובעת צורת החשיבה המוטעית של התלמיד, ויחד איתו לצאת מן הטעות . מפתחי השיטה הגדירו מספר פרמטרים שניתן בעזרתם להגדיר מיהו התלמיד " טעון הטיפוח" , אחת התופעות הבולטות והחשובות שעל פיהן מאותרים אותם ילדים הינה חולשת הביטחון הבסיסי, הנגרמת מתנאי סביבה לקויים, חולשה זו, עלולה לפגוע בהתפתחות הקוגניטיבית והתודעה התקינים ולגרום לעיוותים בכושר ההבחנה, הקרויה בפי פרנקנשטיין "פיגור משני". תופעה זו באה לידי ביטוי בסממנים הבאים: דפוסי חשיבה מוחשיים, חשיבה אסוציאטיבית, דיכוטומית, אפקטיבית ודפוסית. חשוב לציין שתלמידים אלו אינם מפגרים מלידה

גישתו של פרנקנשטיין מאופיינת בשלושה ממדים:

א. מימד הסיבות - הוא זיהה שישנם גורמים סביבתיים, בתנאי גדילה של הזנחה, אשר מחבלים בהתפתחות התקינה של הילד ועלולים להשפיע על ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית. המוטיב המרכזי בגישתו היא השאלה: מהי המשמעות הסובייקטיבית שמייחסת המשפחה לגורמים האובייקטיביים, וכיצד זו משפיעה על התייחסות ההורים לילדיהם. לכן הוא פסל את הגישה הסטטיסטית להפוך תופעות אישיות למדידות. (לא כל ילד שגדל בתנאי עוני ומצוקה תפגם התפתחותו).

ב. מימד הביטויים – הוא עקב אחר דפוסי החשיבה המאפיינים את התלמידים המתקשים בלמידה ואפיין אותם לסוגיהם השונים. לאותם תלמידים שנפגעו מלידתם, אחרים שחיו במוסדות, תלמידים מהגרים (עולים חדשים מארצות מוצא שונים). והקבוצה הרחבה של תלמידים שהאינטליגנציה שלהם הייתה תקינה במקורה, אך נפגמה עקב תנאי סביבה שליליים מסוימים, שהשפעתם הייתה עקבית וממושכת. הוא נתן חשיבות רבה לשאלת ההפיכות: באיזו מידה ניתן יהיה לקדם את התלמיד בדרכי חשיבתו ויכולת למידתו תהיה יעילה, והוא יתפתח באישיותו בכל תחומי חייו.

ג. מימד ההתערבות - לפי שיטתו דרכי ההתערבות אמורות להיות מותאמות לקבוצות השונות.

שיטת ההוראה המשקמת מביעה את האופטימיות בגישתו של פרנקנשטיין. היא מוגדרת כניסיון לשקם את הכשרונות הקוגניטיביים, התקינים ביסודם ובמקורם של ילדים בני גילים שונים, שפעולה עקבית של גורמי סביבה שליליים מסוימים גרמה לפגיעה בפוטנציאל הקוגניטיבי שלהם. הנחת היסוד היא כי קיים פוטנציאל העולה על היכולת הגלויה וכי אפשר לשקמו. היא מאמינה באפשרות להעניק לתלמיד הרגשה של ביטחון אמיתי במקום הביטחון הלא-אמיתי המתבטא בקונקרטיזם ובתלות באשליית המוכרות. ביטחון אמיתי עשוי להתגבש לאחר שלתלמיד יתברר כי בכוח יוזמתו הקוגניטיבית הוא מסוגל להתמצא באופן הולם בעולם המורכב של תופעות דומות ושונות. לשם כך הוא נזקק לדרכי הבחנה והכללה משלו וזוכה לחיזוק על ידי המורה.


גישתו החינוכית של פרופסור קרל פרנקנשטיין יושמה בפיתוח שיטת הוראה הנלמדת במסגרות חינוכיות ואקדמיות שונות.

עקרונות השיטה[עריכת קוד מקור | עריכה]

טיפול בדפוסי החשיבה וההתייחסות האופייניים לילדים טעוני טיפוח, מתבצע על ידי פעולות התערבות שונות המחולקות לקטגוריות:

חיזוק כושר ההבחנה, חיזוק היכולת לראות בו זמנית אספקטים שונים או לבצע בו זמנית הנחיות שונות שתאפשר לילדים לחשוב חשיבה מורכבת. חיזוק החשיבה הרציונלית. חיזוק האחריות לחשיבה ולמידה במגמה להחליש את תלותם של הילדים בסמכויות חיצוניות. הטיפול נעשה על ידי שילוב של כל הפעולות ההתערבות הללו יחדיו. (הינדה, תשל"ה). בנוסף, תפקידו של המורה בתהליך ההוראה המשקמת הינו לפתח חשיבה מופשטת, טיפוח העולם הרגשי והאישיותי, וטיפול בתגובות בלתי צפויות (שץ-אופנהימר, 2006). באחריות המורה להבחין בין דרכי החשיבה השונות של התלמידים וע"פיהם להתאים דרכי הוראה המותאמות לכל אחד מהם. כל ניסיון לשקם את האינטליגנציה של טעון הטיפוח חייב להיות מלווה בשירותי טיפול סוציאלי ופסיכולוגי (פרנקנשטיין, תשל"ב). הוראה משקמת באה לידי ביטוי בפועל על ידי הפשטת החומר הנלמד, סיוע בתהליך זכירת החומר הנלמד, השוואת החומר הנלמד עם תכנים אחרים דומים או שונים, חיזוק יכולת הסקת מסקנות מסיטואציות שונות, וטיפול במצבים הרגשיים המקשים על התהליכים הקונטיביים של הילד. בהוראה משקמת המורה הוא הכוח המרכזי המכריע בתהליך השינוי ובכוחו להקנות לתלמיד ביטחון אמיתי בתהליך הלמידה (רון, 1980).

ההוראה המשקמת מושתתת על שלושה עקרונות: לא-אינדוקטיביות, הסתעפות ונטרול "הלא אינדוקטיביות" משמעו הכללה , שתסייע להבנת הפרטים הרלוונטיים בחומר הנלמד. מטרתו לסייע לתלמידים בתהליך הארוך והקשה של זכירת החומר הנלמד, לאימות וליישום הכלל או העקרון. על המורה להציג לתלמידים מראש את אשר ניתן לגלות בתכנים. פעולות אלה , מרגיעות את החששות שעולות ומחזקות את יכולתם ליטול אחריות כלפי פעולות החשיבה שלהם.

העקרון השני, עקרון ההסתעפות. מתייחס אל התוכן הנלמד בצורה רב כיוונית. עקרון זה מתחלק לשתי סוגות: האחת, השוואת התוכן הנלמד עם תכנים אחרים, דומים או שונים, מאותו תחום דעת או לחלופין מתחום דעת אחר. הסוגה השנייה הינה התפצלות של היבטים נוספים בתוכן לימוד מוכר. מטרתה לתת ביטוי ומשמעות להקשרים משניים המשתמעים מן התוכן הנלמד, סיוע לתלמידים להפנים את החומר וטיפוח כישוריו הקוגניטיביים. עקרון זה מחייב הבחנה ברורה ברלוונטיות של נושא ההסתעפות לנושא השיעור.

עקרון שלישי , עקרון הנטרול. מיועד לאסוציאציות טעונות רגש המשבשות את תהליכי החשיבה. מטרתו, לטפל במצבים רגשיים המקשים על התהליכים הקוגניטיביים ועל יצירת קשר לוגי בין פרטי המידע. עקרון זה מתבטא בעיקר בהתנהגותו של המורה בכיתה, ובאחריות המוטלת עליו להסביר את ההיגיון שעומד מאחורי התשובה המוטעית והכוונה להבנת הטעות ותיקונה. לצד אלו, התנהגותו של המורה צריכה להיות זהירה ומחייבת הכרה מצידו לתרבויות השונות של תלמידיו לכן בהוראה המשקמת המורה הוא הכוח המרכזי והמכריע בתהליך השינוי. על המורה להתייחס לתלמידיו כאל פרטים, להגיב על פעילותיהם, להשתמש בהתערבויותיו כדי לכוון בצורה פעילה את תהליכי חשיבתם ולמידתם ולתקנם. התערבויות אלו מבוססות על התייחסות אל כל תשובה, מוטעית או נכונה. מצופה מהמורה לדעת כיצד להתאים את פעולות ההוראה שלו לא רק לתשובות הראשונות של תלמידיו, אלא גם לתהליכים המנטליים המשוערים שהיו אחראים ליצירתן. בדרך זו הוא מספק את שני הצרכים של תלמידיו האחד, הצורך בהרגשת ביטחון והגנה המוענקים על ידי מורה מהימן. השני, הצורך לפתח יוזמה מבוקרת.

דוגמה ליישום השיטה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בין שלושת העקרונות הללו קיים קשר לוגי ותלות הדדית, וכדי שהשיטה תיושם כראוי על המורה להשתמש בשלושת העקרונות המשלימים זה את זה ולתת להם ביטוי בדרך ההוראה. להלן דוגמה ליישום עקרונות השיטה בשיעור מקרא. בין שלושת העקרונות הללו קיים קשר לוגי ותלות הדדית, וכדי שהשיטה תיושם כראוי על המורה להשתמש בשלושת העקרונות המשלימים זה את זה ולתת להם ביטוי בדרך ההוראה. להלן דוגמה ליישום עקרונות השיטה בשיעור מקרא.

השיעור שיעסוק במגילת אסתר בהקשר לחג הפורים, ייפתח באזכור חשיבותה כמקור העיקרי לחג הפורים. על המורה לציין כי אין בכוונתו לחזור שנית על חומר שמוכר להם מן העבר לצד זה הוא ינמק את דבריו בטיעון שבשונה מן העבר, הפעם ילמדו מנקודת מבט התואמת לגילם, נקודת מבט של מבוגרים. בשיעור זה המגילה תלמד על פי נקודת ראותם של חז"ל, משמע : "מגילת גלות".

אם כך, לאחר שנחשף נושא הלימוד בשיעור, יאפשר המורה לכל אחד מן התלמידים להגדיר את המושג " גלות " על פי ראות עיניו. סיעור מוחין זה עלול להוביל לוויכוחים בשל חילוקי דעות, על כן על המורה להרגיע ,לסייע לתלמידים ולהציג בפניהם את האפשרות שתייתכן יותר מתשובה אחת שתואמת את הנושא. בשלב הבא, המורה יגדיר באופן מדויק את המושג גלות. התלמידים יסמנו את המרכיבים הקונקרטיים בהגדרה.לאחר מכן, המורה יציג בפניי התלמידים תמונות שונות המתארות את המושג, "גלות".התלמידים יצטרכו לזהות את המרכיבים המהותיים שסימנו קודם לכן בהגדרה. תמונות אלו מסייעות ומרחיבות את הידע, והתלמידים יערכו השוואה בין מצבם של הגולים בתמונה לבין תיאורם המילולי.בסיום על המורה לסכם בקצרה ובצורה מפורטת ,בהירה את כל הדברים שנאמרו עד כה בצורה מכלילה(שמילוביץ', 1994). מורים רבים שעבדו ועובדים בשיטה זו מעידים שהם מאמינים בה, היא חיזקה אותם אישית, תוך הכרת קשייה וגבולותיה האפשריים. עיקר אמונתם נובע מראיית התקדמות תלמידיהם בתחום הלימודי ובשאר תחומי החיים ובהתעצמות אישיותם.

השפעת ההוראה על משתתפיה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בעקבות המורכבות שבתופעת הפיגור המשני, לא ניתן לקבוע מראש את סיכויי השיקום . כיום מצוי הבדל בביצועי החשיבה היחידניים ולא בתוצאות ציוני מבחנים משווים, כגון מבחני בגרות ומיצ"ב. זאת כיוון שהמטרה הסופית אינה נמדדת בכלים אמפיריים , אלא נמדדת על פי צמצום הפער הקונטיבי-חברתי שהיה נתון בין הטעוני טיפוח לבין בני גילם. ההצלחה הכללית של הוראה זו היא היכולת להביא את התלמיד, בעל הפיגור המשני, לידי הבנת ועיבוד הנלמד ולידי יכולת התמודדות עם פעולות קוגניטיביות. אולם, אין אפשרות לשקם את יכולות אלה בארבע שנות הוראה מבלי לערוך טיפול ומעקב צמוד ומתמשך  

מאמריו "למושג הפרימיטיביות" ו"לבעיית ההבדלים האתניים" (1951)[עריכת קוד מקור | עריכה]

במאמרים אלו שרטט פרנקנשטיין קווים לשאלת הפרימיטיביות ונחשלותם הלימודית של בני עדות המזרח. במאמרו "למושג הפרימיטיביות" הוא מנתח סוגי פרימיטיביות שונים – ילדות, לקות שכלית ומחלות רוח – וקושר בהם את מידת התודעה העצמית של האדם. לאחר הקדמה זו קושר פרנקנשטיין את ניתוחו ב"מנטליות הפרימיטיבית של יהודי עדות המזרח". בנושא זה מתמקד גם מאמרו "לבעיית ההבדלים האתניים" שבו נטען להשפעת הבדלים אלו על רמת האינטליגנציה וכושר ההפשטה. ‏‏[1]

מאמרים אלו זכו במהלך השנים לביקורת רבה על קביעותיהם החד משמעיות כלפי רמת אינטליגנציה בקרב קבוצות ממוצא אתני מסוים.

מפרסומיו[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • עזובת הנוער: מהותה, התהוותה וסימניה, 1947
  • משמעות המושג סיבה: בחקר עבריינות הנוער, תשי"ד
  • עוני, מופרעות, פרימיטיביות: לבעיות החיצוניות של סגנון-החיים, תשי"ז
  • ילדות ועוני, תשי"ט
  • האדם במצוקתו: יסודות הטיפול הסוציאלי, החינוכי והפסיכותיראפויטי, תשכ"ד
  • שלבים בהתפתחות האדם: פרק מתוך ספר שבכתובים שורשי האני, תשכ"ה
  • אינטליגנציה חבולה, 1968
  • נוער בשולי החברה: צורותיה של עבריינות הצעירים, 1969
  • שחרור החשיבה מכבליה: שיקום האינטליגנציה של מתבגרים טעוני-טיפוח - ניסוי וניתוחו, 1972
  • כנות ושוויון: הרהורים של פסיכולוג ומחנך, 1978
  • הם חושבים מחדש: פרקים בתורת ההוראה המשקמת, 1981
  • עמימות, 1981
  • החיצון - בעיה חברתית, 1983
  • אמת וחופש: ערכים בחינוך, 1987
  • שיקום האינטליגנציה החבולה, 1989

לקריאה נוספת - מאמרים שנכתבו על משנתו החינוכית:[עריכת קוד מקור | עריכה]

1. החניך, המחנך, החינוך: קובץ מאמרים ליובל ה-60 של פרופ' קרל פרנקנשטיין, 1966

2. עיצוב ושיקום: אסופת מאמרים לזכרם של פרופ' ארנסט סימון ופרופ' קרל פרנקנשטיין, 1996

3. פיתוח שיקולי דעת בהוראה, דו-שיח ופולמוס בתרבות ישראל – תמורות בחינוך, ספר יובל למלאת עי"ן שנים לטובה אילן

4. טובה אילן, על קיום יחדיו של ערכים מנוגדים, קולך (פורום נשים דתיות), 2008

5. מאיר בביוף – גזענות בחלון הראווה, "העוקץ" – במה בקורתית בנושאי כלכלה, חברה, פוליטיקה ועוד, 2008

6. דרורה בן צבי, תורתו ההתפתחותית של קרל פרנקנשטיין, מאמרים – רשת הפצת מאמרים מקצועיים לשמוש חופשי, 2008

7. הנרייטה דהן-כלב, כמה שאת יפה, לא רואים שאת מרוקאית, קובץ למורה, קו אדום, 2002

8. צבי לם, פדגוגית האדם האפשרי בחברה הממשית – על תאוריית החינוך של קרל פרנקנשטיין, מגמות כ"ה, חוברת 2, 1985

9. אריה סימון, אני המצאתי את המושג "טעוני טיפוח", פנים – גיליון 5, אפריל 1998

10. יעל פולברמכר, "הוראה דיאלוגית בזכות העמימות", הד החינוך, גיליון 4, פברואר 2009

11. מנוחה שמילוביץ, הוראה חלופית למיצוי הפוטנציאל האפשרי (לפי קרל פרנקנשטיין), מכון מופת 1994

12. אורנה שץ-אופנהיימר, תפקידו של המורה בכיתה הטרוגנית על פי גישתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין, מקור, כתב עת לעבודה חינוכית- סוציאלית מכון מופת, 2006

13. ורדה שרוני, סוגיות בחינוך המיוחד, יח' 6-4, האוניברסיטה הפתוחה

14. עודד שרמר, איילה קמון, "ההוראה המשקמת – התאוריה והשיטה בהתפתחותן", פרק 4 מתוך הספר: התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, חלק שני, שיטות ההוראה בכיתה ובמוסד החינוכי, רמות אוניברסיטת תל אביב

15. רון צילה, " הוראה משקמת ותוכניות לימודים " . הלכה למעשה ותוכניות לימודים , כרך 3, 1980

16. הינדה , א' (תשל"ה). הוראה משקמת לתלמידים טעוני טיפוח. תל אביב: ספריית פועלים.

17.  פרנקנשטיין, ק' (תשל"ב). שחרור החשיבה מכבליה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

18. פרנקנשטיין, ק' (תשמ"א).הם חושבים מחדש. תל אביב: עם עובד.

19. פרנקנשטיין, ק' (1977). התפקידים של הדרכת המורים בהוראת טעוני טיפוח. תל אביב: יחדיו.

20. שור, י'(1982) צריך לנסות, מותר להיכשל, אסור להתייאש. הד החינוך, כ' נו (56), 44-45.

21. שרוני, א' (1988). טעות לעולם חוזרת. העלון למורי הביולוגיה, כרך א': 115.

22. שץ-אופנהימר, א' (2006). תפקידיו של המורה בכיתה הטרוגנית ע"פ גישתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין. עבודה חינוכית סוציאלית, 107-120. 

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]