הוראה מתקנת

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

הוראה מתקנת או הוראה מותאמת היא תחום בחינוך העוסק בטיפול בבעיות למידה, על ידי שימוש בשיטות וטכניקות הוראה אישיות, המותאמות לתלמידים[1]. זו מועברת על ידי מומחים ללקויות למידה, בעלי תואר שני בלקויות למידה, מורים לחינוך מיוחד, ומאבחנים דידקטיים.

ההוראה המתקנת מכוונת לצורכי התלמיד, שאינו מצליח לתפקד בהתאם למצופה ממנו[1] על פי רמתו השכלית, הרגשית או התקשורתית ואיננו עומד בנורמת ההישגים הלימודיים בכיתתו, עקב קשייו הייחודיים. הוראה זו מתקנת תפיסה שגויה, שגיאות בדרכי פעולתו הנוכחית של התלמיד מול אתגרים לימודיים, שגיאות הנובעות מהפנמה שגויה של דרכי למידה קודמות שלא התאימו לו. קבלת הוראה מתקנת בגיל צעיר יכולה להכריע את גורלו החינוכי של התלמיד[2], ולהוביל לשיפור משמעותי בהישגים אקדמיים.

מקור השם[עריכת קוד מקור | עריכה]

השימוש במושג הוראה מתקנת מצוי בשני ספריה של מרים גיליס, "הוראה מתקנת" ו"היבטים חדשים בהוראה מתקנת" (1978), שיצאו בישראל בהוצאת דקל. העוסקים בתחום אינם מציינים את תולדותיו ולא ברור מי טבע את המושג ומתי השתמשו בו בישראל קודם לכן. מאז שהחל השימוש בו, השתנו בתחום זה מגמות, כלים ומושגים. כיום, יש המכנים את התחום הוראה מאבחנת-טיפולית או הוראה מותאמת אישית.

מטרה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הצורך בהוראה מתקנת נובע מהנחת היסוד לפיה כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במימוש הפוטנציאל הלימודי שלו. זאת משום שבחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות רבה בקביעת מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם[3]. שנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מהגן ועד התיכון ישנה השפעה רבה על עתידו, רווחתו ואיכות חייו. ילד אשר מגלה קשיי לימוד המונעים ממנו להתקדם עם בני כיתתו, עלול לחוות כישלונות חוזרים שיטפחו בו יחס שלילי הן לעצמו והן ללימודים. בהתאם לכך, נמצא שחלה החרפה במגבלותיהם של מבוגרים שגילו ליקויי למידה בצעירותם והמשיכו ללמוד בכיתה רגילה ללא שיטות הוראה מיוחדות[2]. ההוראה המתקנת נועדה לסייע לתלמידים אלו.

ההוראה המתקנת יעילה יותר כאשר היא מתבססת על עקרונות טיפוליים בנוסף על השיקולים הדידקטיים[2]. בהתאם לכך, היא מתייחסת לאדם כשלם ומטרותיה רבות ומקיפות, מעבר לתיקון הליקויים הספציפיים[1]. מטרותיה כוללות היבטים של מיומנויות אקדמיות (כמו פיתוח מיומנות למידה, פיתוח דרכים לעקיפת הקשיים, העשרת הידע הכללי ופיתוח דרכי חשיבה) לצד עידוד ההתנהגות חיובית, העלאת המוטיבציה, פיתוח מודעות עצמית, קבלה עצמית ודימוי עצמי חיובי חרף הקשיים הריאליים. הלמידה בהוראה מתקנת נועדה להיות מותאמת אישית לכל תלמיד, לפי סגנון הלמידה שלו (למשל ילד שמצליח ללמוד טוב יותר דרך הערוץ החזותי, יסתייע בהוראה מתקנת שמתמקדת בלמידה דרך אמצעים חזותיים; כך גם הערוץ השמיעתי, התנועתי, התחושתי, ההקשרי ועוד).

אופי העבודה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הוראה מתקנת היא כוללנית ודמוית-סליל, ומיועדת לתלמידים עם צרכים מיוחדים ממגוון סיבות, כגון: לקות למידה, לקות שפה, הפרעת קשב ועוד. היא ממוקדת פרטנית בתלמיד יחיד גם אם היא מתקיימת כאשר הוא יושב בקבוצת לימוד קטנה או בכיתה רגילה[1]. היא מתייחסת למכלול המרכיבים של יכולות התלמיד תוך התחשבות בהבדלים בין אישיים, ולכן דורשת יצירתיות רבה. אופי הליקוי הוא המדריך בקביעת השיטה אשר ממנה יפיק התלמיד תועלת מרבית[2]. עם זאת, השיטות הקיימות לא תמיד מתאימות לצרכיו הייחודיים של תלמיד מסוים, לכן במקרים אלו יש צורך לשנות ולהתאים שיטה קיימת או ליצור שיטה חדשה בהתאם לנתונים שנאספו[1].

ההוראה המתקנת חוזרת על עצמה באופן ספירלי תוך עלייה ברמת המורכבות של המטלות ובמידת העצמאות של התלמיד. בהתאם לגישה הקונסטרקטביסטית, ההוראה המתקנת משתדלת לעשות שימוש בלמידה פעילה שבה התלמיד לוקח חלק בשיעור ואינו משמש רק כשומע פסיבי. זאת משום שאפקט היצירה משפר את יכולת השליפה של מידע שהאדם היה שותף ביצירתו[4].

הוראה מתקנת מתבססת על שלושה שלבים:

  • איסוף מידע - על סמך אבחונים, תצפיות וראיונות. הערכה חינוכית ופסיכולוגית טובה מסתמכת על חתך רחב של כישורים שיתקבל ממגוון מבחנים הסתכלויות חוזרות וממושכות. מטרתה לתאר היטב את התחומים בהם מגלה התלמיד יכולת תקינה עד גבוהה ולחשוף את נקודות התורפה שלו[2].
  • בניית תוכנית עבודה פרטנית תקופתית - תוכנית מסוג זה מכונה במשרד החינוך "תוכנית לימודית אישית" או "תוכנית חינוכית יחידנית". ההוראה המתקנת תתבסס על הכשרים המפותחים יותר של התלמיד והיא תתחיל מן התפקידים שהוא מסוגל מלכתחילה לבצע בהצלחה, רק לאחר מכן יתמודד המורה עם התחומים החלשים[2]. תוכנית העבודה בהוראה מתקנת כוללת תרגילים לפיתוח ושיפור כשרים רבים ורצוי להסביר לתלמיד את תפקידם ומטרתם עבורו[2].
  • בדיקה ומעקב מתמידים ושיטתיים - כאשר ההערכה של יכולות התלמיד מבוססת על חתך רחב של מטלות אשר מתייחסות לכל סוגי התפקוד וכאשר התלמיד עובר הערכות תקופתיות חוזרות, גדלה מהימנותה של ההערכה והדבר מסייע לתכנן ביעילות רבה יותר את דרכי החינוך וההוראה[2] המתאימים לכל שלב.

העדפת תגמול על ענישה[עריכת קוד מקור | עריכה]

על מנת לתת מענה לכמיהה של התלמיד המתקשה להצלחה, לפתח מוטיבציה ללמידה חרף החרדה מכישלון, ניתן להשתמש בתמריצים רבים המסמלים עבורו הצלחה[2]. יש להצמיד את החיזוק החיובי לפעולה המוצלחת ולא לדרוש מהתלמיד לחכות זמן רב לקבלת התגמול על מאמציו. זאת משום שהצמדת השכר להישגים או להתנהגות רצויה מחזקת את התכונות הרצויות ושיתוף הפעולה של התלמיד, במיוחד כאשר הוא מעריך את סיכויי ההצלחה שלו כרבים מסיכויי הכישלון. כמו כן, תגמול מיידי מתפקד כמשוב ברור על אופן תפקודו של התלמיד, ומסייע לו להגיע לתפיסה מציאותית של מעשיו ותוצאותיהם ולהתאים את התנהגותו על פי הנדרש עבור כל מצב[2]. גישה זו יעילה יותר מזו המדגישה את ההתנהגות הבלתי רצויה על מנת לתקנה, משום שכתוצאה מכך היא מדגישה את נקודות הכישלון של התלמיד יתר על המידה[2].

התאמת הסביבה הלימודית[עריכת קוד מקור | עריכה]

כמו שיטת ההוראה, גם סביבת העבודה צריכה להיות מותאמת לכל תלמיד באופן אישי. למשל, עבור תלמידים המתקשים להתעלם ממסיחים, יש לצמצם את מידת הגרייה ככל הניתן ולהימנע מלהציף את התלמיד בגירויים שיעוררו את סקרנותו וימשכו בקלות את תשומת לבו[2] (כמו קישוטים צבעוניים ורעשי רקע שונים).

כלים ואסטרטגיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מתוך אופי ההוראה המתקנת, השאיפה היא להכיר מספר רב ככל הניתן של אסטרטגיות למידה המכוונות לפיתוח מיומנויות למידה וחשיבה יעילות. באופן זה ניתן להתאים לכל לומד את דרכי הלמידה המתאימות לסגנון החשיבה שלו, כפי שבא לידי ביטוי ביכולות ובקשיים הייחודיים לכל אדם. ישנם כלים המיועדים לשיפור או פיתוח של מיומנות או ידע ספציפיים ולצדם כאלו היכולים לשרת מספר מטרות חינוכיות במקביל.

ישנה העדפה לשימוש בשיטות הוראה המייעלות את תהליך הקידוד של הזיכרון. שיטות אלו כוללות ארגון החומר הנלמד, יצירה של משמעות, הפעלת רמות עיבוד גבוהות, קישור לידע קודם, הישענות על הקשר וחשיפה רב-חושיות. החשיפה הרב חושית חשובה משום שעצם ההפעלה של חושים רבים יותר בזמן הלמידה מעלה את הסיכוי לזכור את החומר הנלמד[4].

ההוראה המתקנת עושה שימוש גם במשחקים וחידות. המשחק יכול להשתלב בכל שלבי הלמידה והוא יכול לשמש כדרך מהנה ומעוררת מוטיבציה לצורך הקנייה, יישום ותרגול של החומר הנלמד באופן פעיל[5]. למידה דרך משחק היא יעילה יותר משום שהיא מזמנת למידה טבעית. באופן זה המטרות הלימודיות מושגות בדרך עקיפה[5]. בנוסף, למשחקים יכולה להיות גם תרומה חשובה לבניית הביטחון העצמי. למשל, משחק מזל יכולים לאפשר לתלמיד לחלש להשתחרר מאחריות לכישלון ולצבור חוויות הצלחה מול תלמידים חזקים ומיומנים יותר[5]. עם כל זאת, בפיתוח משחק לימודי יש להימנע ממצב שבו הוא ישמש בפועל באופן הדומה מידי לדף עבודה מספר לימוד, אשר מתחזה למשחק אף על פי שלמעשה אינו משחק כלל[5].

אופן בחירת הפעילות הוא גמיש ומותאם למטרת הלמידה ולמאפייני התלמיד, כמו: גיל, יכולת, אופי, תחומי עניין ועוד. ניתן לעשות שימוש במשחקים קנויים, להכין משחקים מותאמים מראש או להכין את המשחק יחד עם התלמיד כחלק מתהליך הלמידה; ניתן להשתמש בחוקים המקוריים או ליצור חוקים חדשים אשר יתאימו יותר למטרת הלמידה.

הודות להתפתחות הטכנולוגיה, הוראה מתקנת יכולה לעשות שימוש גם בלמידה משולבת מחשב, לומדות ובמשחקי מחשב.

יכולת כללית[עריכת קוד מקור | עריכה]

ישנן דרכים מגוונות לפיתוח יכולת הלמידה הכללית:

יכולות כלליות ניתן גם להקנות ולפתח במסגרת משחק אסטרטגיה ומשחק חשיבה שונים. לדוגמה:

  • משחק הגו - מפתח יכולת תכנון, סריקה, תשומת לב לפרטים ועוד.
  • טנגרם - יכול לפתח תפיסה חזותית, גמישות מחשבה, הפרדה בין השלם לחלקיו ועוד.
  • משחק הזיכרון - מפתח את הזיכרון החזותי-מרחבי ותשומת לב לפרטים.
  • בול פגיעה - מפתח זיכרון, תשומת לב לפרטים, הסקת מסקנות, גמישות חשיבה ועוד.

שפה ואוריינות[עריכת קוד מקור | עריכה]

ישנן דרכים רבות לפתח את היכולת השפתית והאוריינית:

פיתוח יכולות שפה ואוריינות יכול להיעשות גם בצורה מהנה דרך משחקים, שעשועי לשון וחידה לשונית המתבססים על יכולות אלו, לדוגמה:

  • תשבץ - המצריך קריאה של ההגדרות, שימוש בידע עולם ואוצר מילים למציאת הפתרון וכתיבת התשובה הנכונה. סוגי התשבצים היכולים לשמש לצורך זה הם תשבץ מספרים ו- תשחץ.
  • טריוויה - פיתוח של אוצר מילים וידע עולם.
  • תפזורת - המצריכה סריקה לצורך איתור רצף האותיות המדויק ממנו מורכבת כל מילה.
  • רביעיות - מצריך קריאה של כל כרטיס, ומפתח ידע קטגוריאלי העוזר לקטלג מושגים על פי תחומי תוכן.
  • חריזה - יכולה לפתח יכולת הבחנה בין צלילים ולתרום למודעות הפונולוגית.
  • נחש מי - משחק קופסה שיכול לפתח יכולת הבעה והבנה בעל פה ותרגול שאילת שאלות.
  • שבץ נא - מפתח יכולת איות ואוצר מילים.
  • כן לא שחור לבן - מפתח אוצר מילים ויכולת הבעה בעל פה.
  • איש תלוי - מפתח אוצר מילים ויכולת איות.
  • ארץ עיר - מפתח ידע כללי, אוצר מילים, כתיבה ואיות.

חשבון[עריכת קוד מקור | עריכה]

ישנם מספר כלים המשמשים לצורך מניעה וצמצום של קשיים בחשבון העשויים להתעורר בהוראת המתמטיקה ולגרום לחרדת מתמטיקה:

כמו כן, ניתן להשתמש בשעשועי מתמטיקה וחידות מתמטיות המתאימות ליכולת של הלומד על מנת ללמוד בדרך מהנה המעוררת מוטיבציה ולחבב עליו את המקצוע. לדוגמה:

התאמה לגילאים שונים[עריכת קוד מקור | עריכה]

רובה ועיקרה של ההוראה המתקנת מרוכזת ברמת כיתות היסוד של הקריאה, ולאחריה גם ברמות היסוד של הכתיבה ושל החשבון. לא עוצב עדיין גוף ידע מגובש דומה לגילאים שמעל לבית הספר היסודי – לימודים תיכוניים או אקדמיים. עבור גילאים אלה יש שימוש רחב במושגים אסטרטגיות למידה ומיומנויות למידה. למעט לגבי אנגלית כשפה זרה, גם לתחומי דעת ספציפיים מעבר לשלושת מקצועות היסוד, קריאה כתיבה וחשבון, עדיין לא גובש בישראל גוף ידע של הוראה מתקנת. מסיבות של סוציולוגיה ופוליטיקה של הידע, אין השקה מספקת או חפיפה חלקית של תחום ההוראה המתקנת עם התחום העוסק בהוראת חשיבה, למרות ששניהם עוסקים באופני חשיבה ומיומנויות חשיבה.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 1.4 דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא : טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות.
  2. ^ 2.00 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 2.11 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  3. ^ לאה קוזמינסקי (2004). "מדברים בעד עצמם - סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה". הוצאת יסוד ומכון מופ"ת
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
  5. ^ 5.0 5.1 5.2 5.3 חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן, דינה קבלינסקי בן דור (2011). למידה באמצעות משחקים. אאוריקה, 32.