חינוך

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

עיינו גם בפורטל

P Education.png

פורטל החינוך הוא שער למגוון נושאים הקשורים בחינוך ובהשכלה, בהם מוסדות, אישים, מושגים ועוד.


חינוך הוא תהליך של למידה, בו האדם רוכש ידע, מיומנות, ערכים ו/או עמדות[1]. באופן זה ניתן לראות את החינוך כמצבור של פעלות מכוונות, המשפיעות על התנהגות האדם ועל עצוב אישיותו[1]. הוראה עם מטה-קוגניציה מכוונת לעיצוב תודעת האדם ופיתוח דרכי החשיבה שלו.

הפדגוגיה היא תורת החינוך והיא חוקרת את השיטות באמצעותן ניתן להשיג את מטרת החינוך בצורה הטובה ביותר.

מטרות החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

שלט בכניסה לבית הספר כדורי

מטרת העל של החינוך היא להביא להצלחת התלמיד‏[2].

פרופ' צבי לם מזהה שלוש מטרות על לחינוך:

החינוך יכול לשמש לצורך מניעה של בערות נרחבת בחברה. מבחינה חברתית מטרת החינוך היא לגדל אנשים בוגרים הראויים להשתלב בחברה שבה הם חיים. לכן השאיפה היא להכשיר את הדור הצעיר כך שיוכל למלא תפקידים ולשאת באחריות‏[1]. בהתאם לכך, מטרתו של משרד החינוך היא לראות בתלמיד לומד עצמאי, אשר מכוון את עצמו‏[3]. יכולת החשיבה היא חיוניות לתפקודו של האדם בחברה המשתנה של עידן המידע, לכן יש לטפח את ההיכרות של התלמידים עם מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ואת היכולת שלהם להפעילן באופן יעיל בהקשרים מגוונים‏[4]. ההתפתחויות בטכנולוגיות מידע ותקשורת מובילות להיצף מידע הנגיש וזמין לכל באמצעות האינטרנט באופן בלתי מבוקר. אחת ממטרות החינוך היא להקנות לתלמידים את היכולת להפיק תועלת מהפיכת המידע באופן בטוח. לצורך כך, יש לפתח את המיומנויות שיאפשרו להם לאתר את המידע הרצוי, לוודא את אמינותו, לארגן ולעבד אותו, להפיק ממנו מידע חדש ולהציגו בדרך בהירה ומשכנעת‏[5]. אוריינות מדיה מאפשרת שימוש יעיל באמצעי תקשורת שונים, לצורך קליטה, הבנה ומסירת מידע.

החינוך גם שואף להנחיל את המורשת התרבותית של החברה כדי לשמר ולפתח את ההון התרבותי שלה. מסיבה זו מטרות החינוך משתנות מחברה לחברה ומתקופה לתקופה‏[1]. למשל, הממד האינסטרומנטאלי בא לידי ביטוי במצב של אי ודאות כלכלית, בו החינוך נתפס בעיקר כאמצעי לפיתוח מיומנויות שערכן רב בשוק העבודה, אשר יכולות להבטיח רמת קיום סבירה‏[6]. בתרבות האוריינית היכולת לקרוא ולכתוב היא תנאי הכרחי אך לא מספיק לחיברות. זאת משום שכדי לקחת חלק בחיים החברתיים והאזרחיים של תרבותו, האדם האורייני נזקק לדרכי חשיבה ביקורתיים בפרשנות טקסטים שונים, כמו גם לכלים לשוניים המאפשרים ניסוח מורחב ומפורש של רגשות, בעיות ועמדות[7]. כמו כן, בתקופה המודרני שבה הפנאי הולך ותופס מקום מרכזי, בית הספר נדרש לא להכשיר תלמידים שבבגרותם יהיו לכוח עבודה יעיל ותורם, אלא גם להכשיר את תלמידיו גם למיצוי מרבי של שעות הפנאי. חינוך לפנאי משתלב במעגל החיים כתהליך מתמשך, שבו האדם מפתח מודעות לצרכיו ולרצונותיו מתוך הבנה של האפשרויות העומדות לרשותו‏[8].

בהתאם לכך, לפי צבי לם החינוך נועד לשרת את החברה הפרט התרבות:

  • החברה: החינוך בא להכשיר את התלמיד למלא את התפקידים החיוניים לחברה שבה הוא חי.
  • הפרט: חינוך בא לעזור לפרט להגשים מימוש העצמי המתחשב בנטיותיו והתפתחותו של היחיד.
  • התרבות: מטרת החינוך להנחיל את הידע והמסורת התרבותית של התרבות אליה משתייך התלמיד.

תיאור מטרות חינוכיות - תהליך חינוכי ניזון ממטרת על כללית בעלת מסר ערכי. מטרות כלליות המציינות באופן ברור מהן תוצאות הלמידה שמצפה המחנך להשיג מחניכו. ויעדים אופרטיביים המגדירים מה יוכל הלומד לבצע עם סיום תהליך החינוך והלמידה. על יעד כזה להיות ניתן לצפייה. אחת התאוריות המרכזיות בנושא תיאור מטרות החינוך היא הטקסונומיה של בלום, מיון מטרות החינוך בתחום ההכרתי: ידע, הבנה, ישום, אנליזה, סינתזה, הערכה.

חינוך בגילאים שונים[עריכת קוד מקור | עריכה]

תהליך החינוך יכול להתרכש לאורך כל חייו של האדם. מטרות החינוך ואופי החינוך משתנים בהתאם למאפיינים ולדרישות של כל גיל.

חינוך ילדים ונוער[עריכת קוד מקור | עריכה]

האדם נולד עם תכונות וכישורים האופייניים לו, אשר מימושם מושפע מהשפעת הסביבה הטבעית והחברתית שלו. אחת הדרכים של החברה להשפיע על התפתחות האדם היא באמצעות החינוך‏[1]. לכן, מבחינה חברתית החינוך נתפס כעבודה של מבוגר עם בילדים ונוער, במטרה להכניסם באופן מכוון לעולם המבוגרים ולקבל את ערכיהם. תהליך זה נקרא סוציאליזציה.

ניתן להקנות לתלמידים בבית הספר מבחר מייצג של הדעת האנושית. עם זאת לא ניתן להבטיח שידע זה יספק את כל מה שהם יזדקקו לו בעתיד. למעשה קיימת סבירות גבוהה להתיישנות של חלק מנושאי הלימוד לאורך חיי האדם, בלי שניתן יהיה לחזות באופן מדויק אילו נושאים ימשיכו להיות רלוונטי ואלו לא. מכאן עולה החשיבות של פיתוח מיומנויות חשיבה כחלק מהתהליך החינוכי. זאת משום שטיפוח החשיבה מאפשר ללומד לדעת דבר מתוך דבר. בכך מתאפשר לו לדעת יותר ממה שהוא למד באופן ישיר במסגרת מוסדות החינוך השונים ולהיות מסוגל להשלים בכוחות עצמו כל ידע אשר יחסר לו בעתיד‏[9].

בהתאם לכך, יש לטפח בתלמידים הבנה של הדרכים שבהם ידע נוצר ומשתנה לצד מודעות לאופי המתפתח והלא-ודאי שלו, רגישות לקיומן של נקודות מבט שונות ופתיחות ללמידה של מושגים חדשים‏[4].

קיימת הבחנה בין חינוך פורמלי הניתן במסגרת מערכת החינוך ומתחיל בגן, לבין חינוך בלתי פורמלי הניתן במסגרת המשפחה (בעיקר על ידי המהורים), תנועת נוער, אמצעי התקשורת, אנשי דת ועוד‏[1]. המשפחה והסביבה משפיעים רבות על החינוך באופן מודע ולא מודע כאחד, כך שהאדם מקבל למעשה את רוב חינוכנו מחוץ לבית-הספר[1].

חינוך מבוגרים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אנדרגוגיה היא האמנות והמדע של העזרה למבוגרים ללמוד. חינוך מבוגרים לרוב מתייחס לרכישת השכלה ו/או מקצוע במוסד להשכלה גבוהה או בדרכים אחרות.

אנשי חינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

לרוב החינוך נעשה על ידי הורים, מורים, אנשי דת, מנהיגים וכדומה‏[1]. חינוך יכול להיעשות גם על ידי קבוצת אנשים או ארגון. לדוגמה: משרד פרסום, בית ספר, בית משפט מדינה.

קשה להגדיר אילו פעולות גורמות לחינוך שכן מחנך פורמלי בבית ספר עשוי לחנך, מנהל בעבודה עשוי להוביל תהליכים חינוכיים תוך ארגוניים, ואף סוהר בבית הסוהר עשוי להוות דמות מחנכת עבור האסירים. בנוסף, ב-20 שנים האחרונות יש המדגישים את הפן הניהולי או מנהיגותי בחינוך- מנהיגות חינוכית. דהיינו, כיצד אנשים או גופים משפיעים על תהליכים חינוכיים או על מדיניות חינוך בעיר, מדינה, או אף בעולם כולו (כגון ארגון האומות המאוחדות), כך שהגדרת המעשה החינוכי רחבה מאוד.

מוסדות חינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

מערכת החינוך היא מן המפעלים המורכבים והאוניברסליים של החברה המודרנית‏[10]. במדינות מפותחות רבות החינוך נעשה במסגרת ממסדית. משרד החינוך הוא אחד ממשרדי הממשלה בישראל, אשר אחראי על מערכת החינוך בישראל בהתאם לחוק לימוד חובה.

מערכת החינוך נחלקת לשני תחומים עיקריים:

משרד החינוך אחראי במקרה הצורך גם על מתן שירות פסיכולוגי ייעוצי על ידי יועץ חינוכי.

חינוך מיוחד מיועד לתלמידים עם לקויות הפוגעות בתפקוד באופן משמעותי וגם הוא נמצא תחת אחריותו של משרד החינוך. החינוך המיוחד נעשה במסגרות נפרדות או ברמות שונות של שילוב במערכת החינוך הרגילה. סוג המסגרת ומידת השילוב נבחרים בהתאם למאפיינים ולצרכים הייחודיים של כל תלמיד.

פיקוח במוסדות חינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

משרד החינוך מפקח על בתי הספר באמצעות מפקחים ומורים בתפקידי הדרכה.

המועצה להשכלה גבוהה אחראית על המוסדות להשכלה גבוהה. הוועדה לתכנון ולתקצוב הפועלת מטעם המל"ג אחראית על חלוקת תקציב המדינה המוקדש להשכלה גבוהה.

טכנולוגיה בחינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

הטכנולוגיה היא כלי רב עוצמה שיכול לתרום רבות תהליכי חינוך והוראה[11]. בהתאם לכך, בתקופה המודרנית החל להעשות שימוש בטכנולוגיה לצרכים חינוכיים. טכנולוגיית המידע והתקשורת על פניה הרבות, תופסת מקום הולך וגדל בבתי הספר‏[11]. האמצעים הטכנולוגיים העומרים כיום לרשות המורים והתלמידים הם רבים ומגוונים: מחשב, חיבור לאינטרנט, רמקולים, מקרן, לוח חכם ועוד‏[11].

אחד השימושים העיקריים של טכנולוגיה בחינוך הוא בלמידה משולבת מחשב, הכוללת למידה מקוונת ולמידת חקר מבוססת מחשב. לטכנולוגיות המידע יש פוטנציאל אדיר לפיתוח חשיבה מסדר גבוה ומטא-קוגניציה[12]. דרך האינטרנט מאפשרת הגישה לאינספור מקורות אשר יכולים לסייע להוראה וללמידה. למשל: מאגרי מידע, סרטונים, הפעלות אינטראקטיביות, אתרים לימודיים ועוד‏[11]. אחת הדוגמאות לכך בישראל הוא הפורום הגדול למורים וגננות.

כאמור, הטכנולוגיה מאפשרת שימוש יעיל יותר בכלים ואסטרטגיות המסייעים לתהליך הלמידה, כמו מפת חשיבה. עם זאת, לצד הייתרונות הרבים השילוב של הטכונוגיה בהוראה מעוררים גם מספר קשיים. לדוגמה: הצורך בהיכרות עם הטכנולוגיה החדשה דורש השקעה של זמן ומאמץ, בעיות טכניות יכולות להתרחש בזמן השיעור ולפגוע במהלכו, היווצרות של תלות באמצעים טכניים כגון רשת החשמל והאינטרנט ועוד‏[11].

בנוסף לכל אלו טכנולוגיה מסייעת לשילוב לימודי מאפשרת לשפר את התפקוד של אנשים עם מוגבלות הבאות לידי ביטוי בפן האקדמי ותורמת לשילוב שלהם.

לאור היתרונות והחסרונות של הטכנולוגיה יש מקום לשלב אותה באופן מאוזן, רק במקומות שבהם היא יכולה לתרום באופן משמעותי. גם בעידן המחשבים הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה. הטכנולוגיה לא יוצרת תורה חינוכית חדשה, אלא מאפשרת להעצים את החוויה הלימודית ואת האפקטיביות של הלמידה. לכן על המורים להכיר את הכלים הטכנולוגיים העומדים לרשותם ולמצוא את הדרך לשלבם בצורה היעילה ביותר בתהליך ההוראה‏[11].

השימוש במחשבים נעשה גם לצורך מדידה והערכה בחינוך פורמלי על ידי מבחן ממוחשב.

רמות חינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

החינוך הפשוט ביותר הוא החינוך הישיר: הגורם המחנך מעביר, בתקשורת ישירה, מסר שאותו הוא רוצה להעביר, לאדם המחונך. לדוגמה: הורה המסביר לילדו על דרכו של העולם.

חינוך אחר הוא חינוך באמצעות יצירת מצב, שבו האינטרס של האדם המחונך הוא להתנהג בצורה שהגורם המחנך מעוניין בה, והגעה של המחונך להבנה לגבי זאת. לדוגמה: מערכת אכיפת החוק ההופכת את הפשע ללא משתלם, ודואגת להסביר זאת לכלל האזרחים.

חינוך מורכב יותר הוא חינוך המייצר תודעה מסוימת באדם המחונך, על ידי השפעה על השפה, על קוד החשיבה ועל תרבותו של האדם. שיטת חינוך זו מורכבת יחסית, ולרוב אינה נעשית באופן מודע, אלא הינה סטיכיה. לדוגמה: בית-ספר המחנך את התלמידים להישגיות בכך שהוא יוצר תודעת ציון אינדיבידואלי, חברה המחנכת לפטריוטיות על ידי שימוש בהסמלה לאומית, או הורה הנותן מודל חיקוי לילדיו וכו'

חינוך הוא דרכה של תרבות לשמר את עצמה, שכן תרבות היא מאפיין חיצוני של תודעת האדם, והחינוך עוסק בעיצוב תודעה זו. החינוך והתרבות יוצרים זה את זה, ומהווים מקשה אחת בה מתקיים העולם הרוחני של האדם והחברה. מובן כי לכל תרבות דרך חינוך משלה, הנוצרת מתרבות זו ויוצרת אותה. הדבר נכון גם כאשר אין מודעות לתהליך זה.

מצוינות והצטיינות בחינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

המלים "מצוינות" ו"הצטיינות" טומנות בחובן משמעות חיובית - התבלטות חיובית ומיוחדת, להיות מעולה‏[13]. יצחק גונן[14] מבחין בין שני המושגים: לשיטתו, מצוינות היא תהליך יחסי של מיצוי גדל של הפוטנציאל הקיים באדם עצמו - כלומר המצוינות היא ביחס לאדם עצמו, ובפיתוח האישי שלו. הוא מוסיף, שהמצוינות היא תהליך פנימי מתפתח, שבכל רגע נתון יש לו ערך מוחלט. לעומת זאת, ההצטיינות היא ביחס לאחרים, מופע יחסי, חיצוני ומוגבל בתנאי התקיימותו. למשל, אם תלמיד מצטיין בבית הספר בריצת 50 מ', ייתכן שבבית הספר הסמוך תלמיד זה לא יהיה מצטיין, כי שם ההישגים גבוהים יותר; גם במשחקים האולימפיים נדרשים הספורטאים למינימום אחיד. גונן מוסיף כי ההצטיינות היא יחסית לאנשים אחרים, מתרחשת במקום, בזמן ובתפקיד מסוים, או באירוע מסוים ומופנית כלפי חוץ. התגמול עבור הצטיינות ניתן על ידי גורם חיצוני, על בסיס השוואה עם אחרים. המצוינות מתוגמלת באמצעות תחושות של הנאה וסיפוק, תחושות אלה הן פועל יוצא של עבודה שבוצעה היטב. לדבריו, ההצטיינות היא מופע יחסי, ואילו מצוינות היא תהליך מוחלט. אבחנה נוספת של גונן היא שהמצטיין חריג בהשוואה לאחרים, בעוד שמצוין לא חייב להיות חריג. אלמנט נוסף הוא כי המצוינות מתייחסת גם לקולקטיב - ככל שבארגון יש יותר מצוינים, כך יש סיכוי שהארגון יצליח יותר.

אסא כשר[15] מתייחס רק למושג הצטיינות, וטענתו שההצטיינות היא בגדר של ערך, ואף היא "יכולה להיות בגדר מה שאמור להתבטא בהתנהגות המקצועית". העשייה וההתנהגות המקצועית מוציאה לפועל את ההצטיינות, כדי להצטיין על האדם לפעול ולהתנהג באופן מצוין. המצוינות וההצטיינות שלובים זה בזה: לא ניתן להצטיין ללא התנהגות מצוינת.

כשר טוען כי ההצטיינות היא סולם בעל חמישה שלבים, ורק בשלב החמישי מגיעים להצטיינות הטהורה:

  1. שלב ההצטיינות ההתפתחותית האישית - ההצטיינות של האדם ביחס לעצמו בעבר. הצטיינות זו עוסקת בהשוואה של ההישגים של העשייה, הפעילות, ההתנהגות של היום לעומת העבר. זהו שלב חשוב, אך לא עיקרי.
  2. שלב ההצטיינות ההשוואתית - ההישגים נמדדים ביחס למשהו, בהשוואה למשהו. מי שמגיע למקום הראשון הוא זה שהישגיו הם הטובים ביותר ביחס לאחרים. שלב חשוב, אך כשר ממליץ להישמר בו מפני הנמכת היריב, מפני פגיעה בזולת, מפני התנשאות על העמיתים ובכך מפני הגבהת קומתו של הפרט רק באמצעות הנמכת קומתו של היריב.
  3. שלב ההצטיינות הכישורית - היכולת של האדם הנתקל בבעיה לגלות את כישוריו על מנת לפתור אותה. האדם חייב לגלות כישורים ואף להתקרב לגבול הכישורים שלו כדי לפתור בעיות קשות ובלתי שגרתיות בתחום המקצועי שלו, ואם צריך - עליו גם להגיע למיצוי כישוריו לפתרון בעיות. לדברי כשר: "ככל שהאדם קרוב יותר אל קצה גבול יכולתו, כך הוא מגלה באופן מובהק יותר את ההצטיינות הכישורית שלו". אין להקל ראש באדם שהגיע לשלב שהוא גבול היכולת.
  4. שלב ההצטיינות המהותית - הצטיינות מוחלטת הנמדדת על פי סטנדרטים אובייקטיביים של תחום הפעילות או העשייה. זו אינה הצטיינות יחסית בהשוואה לעברו של האדם, או בהשוואה לסביבה, אלא היא נמדדת על פי הרף של הקהילייה המקצועית אליה האדם שייך. על מנת להגיע לשלב הזה על האדם להיות בעל ידע שיטתי, מיומנות מובהקת, הבנה עמוקה, ונאמנות יציבה לערכים ולנורמות של האתיקה הרלוונטית לתחום העיסוק. לפיכך מדובר אם כך ברמה מקצועית גבוהה מאוד.
  5. שלב ההצטיינות הטהורה והנעלה - על מנת להגיע לשלב זה צריך האדם להיות בעל שתי מידות: האומץ להצטיין והצניעות. מידות אלו מעידות על אופיו, ואם אין הוא ניחן בהן, הוא יכול לעצב את אופיו. האומץ להצטיין משמעו כי למרות סביבה לועגת, מלחיצה או מקשה, האדם האמיץ יודע לעשות את המעשה הנכון: "חרף הכל, האדם שיש בו מידת האומץ להצטיין יביא את מידותיו לידי ביטוי ויצטיין". באשר לצניעות אומר כשר כי האדם מצטיין לא על מנת לקבל פרס, אלא הוא יודע שהוא מצטיין ולכן תפקידו לשרת את החברה. האדם המצטיין שמח בחלקו, וזהו שכרו. כשר מוסיף שמידות אלו אינן רווחות, והצירוף שלהן הוא נדיר.

ניכר כי כשר משלב בסולם ההצטיינות את המצוינות ואת ההצטיינות כאחד. עצם העלייה בסולם ההצטיינות, מהווה תהליך של מצוינות. כאשר בכל שלב האדם יכול להצטיין אך עדיין לא להגיע לרף העליון ביותר, מתחזקת הטענה כי המצוינות היא תהליך רב ממדי המכיל בתוכו הזדמנויות להצטיינות. ההצטיינות מהווה נקודת מקסימום מקומית בתהליך אך לא בהכרח מהווה פסגת ההישגים במסלול זה.

גם פרופ' סטרנברג‏[16] מדבר על המצוינות במושג של תהליך: ביצוע מצוין הוא מצד אחד מבע של מצוינות, ומצד שני מתייחס ללמידה קודמת שהביאה למצוינות וללמידה המשכית כאמצעי לשיפור המצוינות. על פי ההגדרות של האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים במשרד החינוך, "הצטיינות" ו"מצוינות" שלובים זה בזה: "המצוינות פירושה מכלול ההתנהגויות והפעולות החותרות להשתפרות מתמדת והמאפשרות מיצוי הפוטנציאל האישי, על מנת להגיע לתוצאות האפשריות הטובות ביותר. המצוינות הנה אורח חיים". משמעותו של המושג "הצטיינות תלמידים" היא ביצוע יוצא דופן או סימנים לעשייה יוצאת דופן ברמה גבוהה מאוד, ביחס לגיל המצטיין. על מנת להצטיין צריך מרכיבים של מצוינות. מרכיבי המצוינות על פי האגף הם: מוטיבציה פנימית חזקה המניעה תלמידים אלה בהתמדה, סקרנות, יצירתיות, העדפה של גירויים חדשים על פני מוכרים, העדפה לנושאים עם מורכבות. תלמידים אלה הם בעלי רצון להתעלות ולהתמקצע, בעלי תחושת ערך עצמי, אחריות, עצמאיים ובעלי מיקוד שליטה פנימי. התלמיד המצוין לומד באופן יעיל, יודע להפיק מההתנסויות שלו, ובכך הוא מגיע אל המטרות שהציב לעצמו. התלמיד המצטיין מגיע להישגים יוצאי דופן בזכות מאמץ מתמשך ואיכותי. מאמץ זה הוא מסימני המצוינות. מכאן, שגם המצוינות וגם ההצטיינות הן דינמיות.

לפיכך, יש לתת את הדעת לאבחנה המושגית בין מצוינות והצטיינות. משרד החינוך מחנך בבתי הספר לתרבות של מצוינות. תרבות זו מאפשרת לגייס ולרתום את כלל הקהילה הבית ספרית לגווניה השונים: תלמידים, מורים, אנשי מינהלה וכו', למען חזון ומטרה משותפים שתכליתם לחולל שינוי בתרבות הבית ספרית.

בנוסף, על מנת לחולל "שינוי מסדר שני" (כזה המוטמע בהתנהלות הארגונית ולא רק שינוי מבני), יש להרחיב את מעגלי ההשפעה הבית ספריים:

  • המעגל הראשון - מצוינות אישית
  • המעגל השני- מצוינות ארגונית
  • המעגל האחרון - מצוינות מערכתית

המעגלים קשורים זה בזה נמצאים באינטראקציה ובסינרגיה; שינוי במעגל אחד יוביל להעצמה במעגל זה, כזו שתקרין על המעגלים האחרים, ובסופו של דבר כל המעגלים יחד יובילו לשינוי מהותי מערכתי, שהסך שלו עולה על סכום מרכיביו.

דילמות בחינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

היות שהחינוך הוא מאפיין קבוע של האנושות הקיים בכל חברותיה, קיימים סוגי חינוך רבים, השונים זה מזה במאפיינים רבים. ישנם מספר צירי מתח עליהם ניתן לאפיין צורת חינוך מסוימת.

חינוך וסמכות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מידת הפעלת סמכות כחלק מן המעשה החינוכי היא אחת מהסוגיות הבולטות בעולם החינוך. השימוש בסמכות במסגרת החינוך (או היעדרה המוביל לשבירת החינוך), קיים ברוב מוחלט אם לא בכל צורות החינוך המוכרות. עם זאת, גישות חינוכיות מודרניות רבות שואפות לצמצם או לבטל את השימוש בסמכות בחינוך, מתוך התנגדות להפעלת כוח ביחסי אנוש. בכל גישה חינוכית ישנה התייחסות לנושא זה, המייחדת אותה מגישות אחרות.

כל שימוש בסמכות, גם אם אינו מכוון למטרות חינוכיות, מחנך בפועל. כל הפעלת סמכות משפיעה על ההרגלים ועל המבנה הנפשי של המפעיל ושל המופעל, ובכך היא בעלת משמעות חינוכית.

הצורה הבסיסית ביותר להפעלת סמכות בחינוך היא השימוש ב"שכר ועונש", כלומר - המחנך מסוגל, מחד גיסא, לזכות את המחונך בדבר מה אותו המחונך רוצה (ציון משופר, גילוי אהדה, כסף וכו') כאשר הוא מגלה התנהגות אותה מעוניין המחנך לעודד, ומאידך גיסא, המחנך יכול להפעיל סנקציה (הורדת ציון, גילוי כעס, הפעלת אלימות פיזית וכו') כאשר המחונך מתנהג בניגוד לרצונו של המחנך.

שיטת "שכר ועונש" מרגילה את המחונך להתנהגות אותה מכוון המחנך, ולכן מהווה שימוש מובהק בסמכות כדי לאפשר חינוך. מלבד שיטה זו, הסמכות עשויה להתבטא ביצירת דמות מחנך אשר אותה המחונך מקבל כעליונה עליו מבחינה מוסרית. דמות זו מפעילה סמכות בעצם נכוחותה, בלא הפעלה ממשית של שכר ועונש, והמחונך משנה את התנהגותו כך שתתאים לדרישות המחנך בזכות המשמעות הסמלית של המחנך הסמכותי.

לשימוש בסמכות בחינוך השפעה עמוקה על המחונך. סמכות מאלצת את המחונך לגלות התנהגות המגיבה לסמכות - ציות או התנגדות. ידוע כי הסמכות שבחינוך מותירה בתוך נפש האדם תבנית הכרתית המבטאת את "צו המוסר" (או החברה), אף אם האדם נוטה בהתנהגותו לפעול במנוגד לצו זה. צו זה הוא במידה רבה הפנמה של הסמכות עקב החינוך, ופירושו "סמכות פנימית" התואמת את החינוך.

פן אחר של השימוש בסמכות בחינוך הוא העמדת רצון המחנך במרכז העשייה החינוכית. מבחינת המחונך אין חשיבות להתנהגותו, מלבד התאמתה לרצון המחנך. לדוגמה: מורה המזכה את תלמידיו הטובים בציון טוב ואת הגרועים בציון רע, הופך את הציון (השכר/עונש) לגורם האמור להניע את התלמיד, ומרחיק את החומר הנלמד כמטרה בפני עצמה.

סוג הסמכות המופעל אף הוא מבחין בין כל צורות החינוך. לכל צורות הסמכות מלווה בהכרח גילוי תואם של הבעה רגשית (כעס מלווה לעונש, גאווה מלווה לשכר וכו'), וחסרונה נחשב להפרעה קשה למהלך החינוך. למרות שצורות חינוך מסוימות עושות שימוש במנגנון זה בלבד, ניתן לזהות צורות רבות של מנגנונים אחרים עליהם מתבססת הסמכות, והעיקרים:

  • כוח פיזי: שימוש בהכאה כענישה מקובל בחברות רבות, ולרוב מבוצע כלפי ילדים. נהוג כי השימוש באלימות מצומצם למספר מצומצם של דמויות, לרוב הורה או מורה. לעתים נדירות בלבד כוח פיזי הוא הכוח העיקרי בחינוך. בחברות מודרניות, במגמה ההולכת ומתחזקת עם הזמן, השימוש באלימות פיזית הולך ופוחת, ונחשב לפסול יותר ויותר ומזוהה עם שמרנות קיצונית או ערעור נפשי.
    ממשלות עשויות גם כן להשתמש בכוח פיזי למטרות חינוכיות. לעתים קרובות עונשים פיזיים (כליאה, הלקאה וכו') אינם משמשים אך ורק כגורם מרתיע אלא כניסיונות חינוכיים.
  • תגמול חומרי: שימוש בפרס (צעצוע, כסף, וכו') ובקנס (מניעת מזון, קיצוץ תקציבי) מקובל ביותר בתחום החינוך. היות שהמחנך מצוי בעמדה אחראית לנושאים חומריים רבים, או בעל יכולת כלכלית גבוהה יותר, הוא מסוגל לשנות את התנהגות המחונך.
  • הערכה פורמלית: שימוש זה, נפוץ במיוחד בחברות מודרניות, יוצר מדדים על פיהם מוערכים בני אדם, ועושה בה שימוש במטרה לבנות סמכות חינוכית. ציון בבית הספר הוא הדוגמה הבולטת ביותר, וניתן להבחין גם בדוגמאות כגון פרס ל"עובד מצטיין" כמנגנון יצירת מדדים פורמליים על ידי המחנך.

ריחוק המחנך והמחונך[עריכת קוד מקור | עריכה]

סוגיה נפוצה אחרת היא הפער התודעתי הנוצר בין המחנך למחונך. בקצה אחד של המתח ניתן לצייר דמות מרוחקת, שאינה ידועה למחונך, ושהשפעתה קבועה ומוחלטת (מפקד בסיס טירונות, מנהל בית ספר וכו'), ובקצהו האחר דמות המחנך היא אדם קרוב, מבין ומגלה מעורבות, שהשפעתו דינאמית ומותאמת למצב היחסים (אח, מדריך וכו').

לרוב, ככל שחולף הזמן, הפער הולך ומצטמצם, אם כי נדיר ביטולו. לרוב מזוהה פער גדול עם חינוך שמרני, ופער קטן עם חינוך ליברלי.

חינוך ואוטונומיה[עריכת קוד מקור | עריכה]

מידת האחיזה של המחנך בחיי המחונך משמשת אף היא מגדיר מרכזי של העשייה החינוכית. בסוגיה זו ניתן להבחין בכמה תהליכים תאורטיים:

  • אחיזה חזקה של המחנך בחיי המחונך, וזאת על ידי כך שהמחנך קובע ישירות את התנהגות המחונך בלא שלאחרון תהיה השפעה אקטיבית על חייו. בתהליך זה המחנך שולט בפועל במעשיו של המחונך, ואינו מותיר למחונך ביטוי להכרעה עצמית. מקובל כי בגילאים צעירים ביותר זקוק כל אדם לאחיזה מסוג זה על ידי דמות הורית או מחליפה.
  • נסיגה באחיזת המחנך בחיי המחונך, וצמצום החינוך המכוון בחיי המחונך. בתהליך זה המחנך מסיר מעצמו את האחריות לחיי המחונך, ומניח למחונך לקיים את החלטותיו בכוחות עצמו. לרוב, מלווה תהליך זה בהתנהגות קוטבית של המחונך להתנהגות אותה ניסה המחנך להשריש. בעיני רבים תהליך זה של נסיגת הנוכחות החינוכית הוא מאפיין תרבותי של העולם המודרני, המועצם מדור לדור.
  • האצלת האחריות של המחנך למחונך, בדרך בה מקבל המחונך את דרכי המחנך ומיישמן בעצמו. בתהליך זה המחנך מקרב אליו את המחונך (בניגוד לקודם, המאופיין בהתרחקות), ובכך מאפשר למחונך לקיים את חייו מתוך העמדה המחנכת, שהתקיימה לפני כן במחנך בלבד.

חינוך יהודי[עריכת קוד מקור | עריכה]

חינוך יהודי הוא גילום מסוים של תחום החינוך בכלל. הדילמות המרכזיות בחינוך היהודי נוגעות לשאלות ומתחים בהוראת יהדות. למשל: היחס בין מסורת לחידוש, בין מצווה לאוטונומיה, מהו מעמד המקרא כטקסט קאנוני, מה היחס בין השקפתו הפרשנית של המורה לבין המעשה החינוכי ועוד. על הדמויות המרכזיות בחינוך היהודי בעידן הנוכחי ניתן למנות את פרופ' מיכאל (מייק) רוזנק, פרופ' ברי (Barry) הולץ, פרופ' יונתן כהן ועוד. בתוך תחום החינוך היהודי ניתן להצביע על שני זרמים מרכזיים: חינוך יהודי שמרני וחינוך יהודי פלורליסטי.

היסטוריה של החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

חינוך באפריקה.

בחברות קדומות ההורים וזקני השבט הכשירו את הצעירים לתפקידיהם כמבגרים בחברה. הם לימדו אותם את המיומניות המעשיות הנחוצות לחיים היום יום ואת כללי ההתנהגות, המוסר והאמונות הדתיות של תרבותם. החינוך נעשה בעיקר על ידי התבוננות, חיקוי והשתתפות בפעלות של המבגרים‏[1]. בעקבות המצאת הכתב נוצרו מוסדות מיוחדים לחינוך‏[1].

כאמור, מטרות החינוך משתנות בהתאם למאפיינים הייחודים של כל תרבות בכל תקופה‏[1]. באתונה העתיקה שאפו לחנך ולעצב אדם חופשי, באירופה של ימי הביניים הכשירו אבירים, ביהדות המסרתית שאפו תלמיד חכם, והציונות שאפה לחנך חלוצים. בעולם המודרני החינוך מסייע ברכישת המימניות הנדרשות להשתלבות בחברה ובעולם התעסוקה, מרחיב את הידע וההבנה לגבי העולם ועוזר להסתגל לשנויים המהירים המתרחשים בו‏[1].

היסטוריה של החינוך המערבי[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – היסטוריה של החינוך המערבי

במחצית השנייה של המאה ה-19 החלו כל ממשלות אירופה להקצות תקציבים עבור מערכות חינוך ציבוריות המיועדות לכל האזרחים, הן בכפר והן בעיר[17]. בעקבות תהליך החילון שעברה אירופה בתקופה זו, מערכת החינוך החלה להתפתח תחת פיקוח המדינה וללא תלות בכנסייה[17]. כתוצאה מכך החל להצטמצם מספר האנאלפביתים ומעגל האנשים המשכילים היודעים קרוא וכתוב הלך והתרחב‏[17]. מצב זה העמיק את המעורבות של הציבור בפוליטיקה והגביר את כוחה של דעת הקהל במדינה‏[17].

פילוסופיה של החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – פילוסופיה של החינוך

הפילוסופיה של החינוך היא תחום בפילוסופיה, שהעוסק בחינוך, מטרותיו ודרכי הפעולה שלו. חלק מהפילוסופים הידועים ביותר, כגון אפלטון, אריסטו, רוסו ולוק, העלו רעיונות ודעות בקשר לחינוך. ההפרדה בין חקר החינוך לפילוסופיה של החינוך אינה ברורה, ויש הטוענים שכל איש חינוך עוסק בפילוסופיה במסגרת עבודתו‏[18].

גישות בחינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

הגישה המריטוקרטית בחינוך טוענת שיש לקדם מצוינות בקרב תלמידים המסוגלים לכך‏[6].

קונסטרוקטיביזם (או הבניתיות) טוען כי כל פעילות מנטלית היא בנייתית. התלמידים אינם מקבלים את הידע מהמורה או מתוך ספר הלימוד באופן פסיבי, אלא הם בונים את הידע שלהם בעצמם. בשנים האחרונות נידונה הגישה בנייתית בהרחבה כבסיס לרפורמה בדרכי ההוראה. ארבע תפיסות יסוד מאפיינות את הגישה בנייתית ללמידה: אין קיום לידע במנותק מהיודע; למידה היא פעילות הבנייתית; למידה היא פעילות ממוקמת בהקשר; למידה היא פעילות חברתית.

הגישה המשלבת מתייחסת לשילוב ההוראה של מיומנויות חשיבה בכל מקצועות הלימוד, מתוך מטרה לעודד למידה מעמיקה של התכנים וליצור הזדמנויות לחשיבה מעמיקה על בסיס ידע עשיר‏[4]. למידת חקר היא דוגמה לדרך בה ניתן לפתח מיומנויות חשיבה במסגרת של למידה פעילה.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

Office-book.svg ספר: חינוך
אוסף של ערכים בנושא הזמינים להורדה כקובץ אחד.

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.00 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 1.11 יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
  2. ^ Caliskan, M., & Sunbul, A. (2011). The Effects of Learning Strategies Instruction on Metacognitive Knowledge, Using Metacognitive Skills and Academic Achievement (Primary Education Sixth Grade Turkish Course Sample). Educational Sciences: Theory And Practice, 11(1), 148-153.
  3. ^ אלוני דליה (2004). שיעורי בית - אפשר גם אחרת! מתוך אתר פסיכולוגיה עברית
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים (2009). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. מסמך מנחה למתכנני תוכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, תשס"ט
  5. ^ משרד החינוך, האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים (2009). מידענות - מתווה לפיתוח תהליכים מידעניים במהלך הלמידה של תחומי הדעת להתנהלות לומדים בסביבה עתירת מידע.
  6. ^ 6.0 6.1 יוסי, י' (2005). הזדמנות למה? "תפוז" – כתב עת פדגוגי לחדשות ויזמות, משרד החינוך.
  7. ^ שושנה בלום-קולקה ומיכל חמו (2010). ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. תל אביב: מט"ח - המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
  8. ^ אשר משיח, קורין ספקטור ואורלי רונן (2004). לחנך לפנאי. רעננה: מכון מופ"ת.
  9. ^ צבי לם (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה: מבוא לדידקטיקה. רעננה: ספרית פועלים.
  10. ^ דוד חן (1995). החינוך לקראת המאה העשרים ואחת: ספר יובל העשרים של בית-הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב. רעננה: רמות.
  11. ^ 11.0 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 שרה גרופר (2010). הטכנולוגיה בשירות הפדגוגיה. אאוקירה, 30.
  12. ^ בן דוד, עדי (2009). מטה–קוגניציה בהוראה ובלמידה. אאוריקה, 27.
  13. ^ השורש של שתי המלים הוא צ.י.ן, ומשמעו על פי מילון אבן שושן 1992, עמ' 2222, הוא "נבדל הרבה (בעיקר לטובה!), יצא מן הכלל, היה מעולה". הגדרת המלה "מצוין" במילון זה, עמ' 1482, מרחיבה במעט את המשמעות כשם תואר המצביע על הטוב ביותר: "מיוחד, ניכר, מוכר; מעולה, טוב ביותר, יוצא מן הכלל"; "הצטיינות" במילון זה, עמ' 567 מוסברת כ"התבלטות יתרה בדבר מה (בייחוד חיובי)".
  14. ^ מתוך "הדרך למצוינות אישית עוברת דרך המצוינות המערכתית", בתוך מערכות, 336, 1994, עמ' 6-15. תל אביב: משרד הביטחון, עמ' 3
  15. ^ אסא כשר, על ההצטיינות, גם בהוראה, בתוך כתב עת לענייני הוראה בחינוך הגבוה. גיליון 2: המכללה למינהל, 2003, עמ' 48-51
  16. ^ סטרנברג, אינטליגנציה מצליחה - מעבר ל-I.Q, ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. 1998
  17. ^ 17.0 17.1 17.2 17.3 קציעה אביאלי-טביביאן (2003). מסע אל העבר: עולם מודרני נולד, המאה ה-19. תל אביב: מט"ח - המרכז לטכנולוגיה חינוכית.
  18. ^ C. J. B Macmillan and George F. Kneller, "Philosophy of Education", Review of Educational Research 34 (1), February 1964, pp. 22-43