הנעה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

הנעה או מוטיבציה, היא מכלול התהליכים אשר מעוררים, מכוונים ומשמרים את ההתנהגות האנושית לעבר מטרה מסוימת.

חקר ההנעה חשוב במיוחד במחקרים במדעי החברה, בניהול (הנעה לעבודה), בחקר תהליך הלמידה ובפסיכולוגיה של הספורט.

הנעה להתמודדות עם אתגרים[עריכת קוד מקור | עריכה]

באופן כללי המוטיבציה של האדם להגיע להישגים מותנה בשני גורמים הפועלים בו זמנית. הראשון הוא הערכת האדם את סיכוייו להצליח והשני הוא מידת החשיבות של ההצלחה בעיניו‏‏[1]. המידה בה האדם מעריך את סיכויי הצלחתו מושפעת רבות מהערכתו העצמית, אשר התגבשה לאור נסיון העבר שלו. אדם אשר אינו מאמין שיש ביכולתו להצליח ימנע מראש להשקיע את המאמצים הדרושים מתוך תחושה של ייאוש[1]. מקרים בהם ישנה פגיעה משמעותי במסוגלות העצמית עלולים להוביל למצב של חוסר אונים נרכש. עם זאת, גם במקרים בהם האדם ירגיש כי יש בכוחו לבצע את המשימה, הוא לא יטרח לעשות זאת במידה שההצלחה אינה מצדיקה בעיניו את המאמצים הדרושים‏[1].

בהתאם לכך סטודנטים חסרי מוטיבציה שאינם מרגישים שליטה על תהליך הלמידה שלהם נוטים יותר לדחיינות. זאת להבדיל מסטודנטים המפיקים הנאה מתהליך הלמידה או שבחרו בו באופן יזום מתוך רצון לקידום עצמי‏[2].

מידת ההנעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

רמת ההנעה יכולה להשפיע על התפקוד של האדם. רמות הנעה מתונות נוטות לשפר את התפקוד של האדם ברוב המטלות. לעומת זאת, רמות הנעה נמוכות מאוד לא בהכרח יצליחו לעורר את האדם לפעולה ורמות הנעה גבוהות מידי עלולות לעורר חששות שיפגעו בביצוע‏[3].

סוגי הנעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

נהוג להבחין בין מוטיבציה פנימית וחיצונית‏[4].

  • הנעה פנימית ( או מוטיבציה פנימית/אינטרינזית) - מתייחסת למניעים הקשורים באדם או בפעולה שבה הוא עוסק‏[4]. לדוגמה, המשחק הוא דוגמה לפעולה המהנה בזכות עצמה המעוררת מוטיבציה פנימית‏[5]. גם מצב הזרימה מעורר מוטיבציה פנימית‏[6].
  • הנעה חיצונית (או מוטיבציה חיצונית/אקסטרינזית) - מתייחסת למניעים הקשורים לגורמים סביבתיים שאינם תלויים באדם, או למניעים הקשורים לגורמים שאינם קשורים לפעולה, כמו הרצון לקבל תגמול או הרצון להימנע מעונש[4].

סוגי מניעים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מניעים יכולים להיות גורמים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים הדוחפים לביצועה של פעילות מסוימת, מרצון או שלא מרצון.

מניעים פיזיולוגיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

המניעים הפיזיולוגיים מבוססים על הצרכים הביולוגיים שגוף האדם דורש, (למשל: רעב, צמא והימנעות מכאב). צרכים אלו הם מולדים ואינם נלמדים. הפיקוח על הצרכים הפיזיולוגיים הוא פנימי - מתקיים בתוך הגוף, אך תוצאות מחקרים מצביעות על כך שלסביבה יש השפעה נוספת על צרכים אלו.

מניעים פסיכולוגיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

המניעים הפסיכולוגיים הם צרכים משניים הנרכשים במשך שנות החיים ואחראים לשוני הרב בהתנהגות האנושית. האדם יכול להתקיים ללא סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים (הצורך ביחס חיובי, אהבה, יופי, ביטחון, מימוש עצמי ועוד). קיימים שני צרכים בסיסיים: הצורך בקביעת נחישות עצמית והצורך בתחושת מסוגלות עצמית. סיפוק צרכים אלו יביא את האדם למעורבות ממשית, עצמאית ותחושת שייכות בפעילויות בהן יעסוק. אלה, יגרמו לו לראות את המניעים להתנהגותו כנובעים מעצמו ולא חיצוניים (בטלר, 1996).

במניעים אלו כלולים גם המניעים החברתיים של הפרט (לחץ חברתי), לרוב הם מהווים גורם חשוב ביותר לקבלת החלטות.

"אני" כמניע להצלחה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הנעה היא הכוח הדוחף אותנו אל המקום אותו אנו מייעדים לעצמנו כמטרה.

תלמיד בעל דימוי עצמי חיובי מצפה להצלחה ולכן הוא משקיע יותר, כתוצאה מכך הוא מצליח. ההצלחה מחזקת את הדימוי העצמי החיובי. לעומת זאת, תחושת כישלון עלולה לייצר תסכול. זו, פוגעת בצורך לנסות פעם נוספת את הפעולה בה נכשלנו קודם. משמע תחושת המוטיבציה באופן אינסטינקטיבי יורדת כאשר נכשלים בתחום שמאלצים אותנו כתלמידים ללמוד שוב (אביטל 1977).

קיימים אצל ה"אני" צרכים חשובים כמו סקרנות, הצורך להתחברות ,תחושת השגיות מיידית ואף רגש החובה. אלה, מניעים אישיים הדוחפים ללמידה ממשים וכמו כן, מגשימם את הכוחות הטמונים ב"אני".

מניעים סביבתיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מורכבת מהשפעת הסביבה וגורמי- חוץ על התנהגות האדם. חיזוק או עונש שיינתנו, יגרמו לחזרה על התנהגות מסוימת להפסקתה או לירידת תדירותה של אותה התנהגות.(קפלן ועשור, 2001). לסביבת הלימוד של הילדים קיימת השפעה מכרעת על רמת המוטיבציה בלימודים. לכן, המקום בו מתקיימת מוטיבציה חיצונית היא בית הספר בכלל והכיתה בפרט (בטלר 1996) . הקיום המשמעותי וההמשכי של החינוך וההוראה תלוי בנכונות ההדדית של הלומדים והמלמדים, משמע קיים בניהם קשר של יחסי גומלין. ככל שהסביבה מוסיפה לעודד ולתמוך, יצליח הילד לממש ולהגשים את הכוחות הטמונים בו.(אדד 1988).

מנגנונים פיזיולוגיים ועצביים[עריכת קוד מקור | עריכה]

תחושת המוטיבציה נוצרת במוח באמצעות חומרים שמופקים בעזרת מערכת החיזוק[7]. אחד מהחומרים הללו הוא המוליך העצבי דופמין[7].

המעגלים הבסיסיים של מערכת החיזוק מוקדשים להנעה למעשים החיוניים להישרדות היחיד והקבוצה. כמו אכילה ויחסי מין[7]. הפעולה של מערכת החיזוק מושפעת בין היתר ממצבו הפיזיולוגי של האדם. לדוגמה, כאשר האדם שבע השפעתה בדרך כלל קטנה יותר בהשוואה למצבים של רעב[7].

תאוריות וחקר ההנעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחת הדרכים בהם ביקשה הפסיכולוגיה לפתור את שאלת ההנעה הייתה בהרכבת רשימת כל המניעים האפשריים העומדים מאחורי ההתנהגויות השונות. לא כל התאוריות מתייחסות לחלוקה לשני סוגי מניעים.

תאוריות דחפים ביולוגיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • רשימת הצרכים הפסיכולגיים של הנרי מורי נכתבה על ידי הנרי מורי בשנת 1938, רשימת הצרכים הוותה עזר רב לפסיכולוגים הבאים ושמשה בסיס ליצירת כלי מדידה שונים, אך לא נתנה תשובה לשאלת ההנעה: כי הרשימה לא מקשרת התנהגות למניע ואי אפשר להסיק על ידה ממניע להתנהגות.
האינסטינקט דוחף את האדם לשמור על הומאוסטזיס על ידי סיפוק הגירוי, בעת הופעת הגירוי.
מקדוגל הרכיב רשימה בת 18 אינסטינקטים בסיסיים שלדעתו הם שורש כל ההתנהגות. תורת האינסטינקטים עברה עליות ומורדות, חוקרים ואנתרופולוגים (ובהם מרגרט מיד) הוכיחו שהתנהגויות שנחשבו על ידי חוקרים מהעולם המערבי כאינסטינקטיביות לא קיימות בכל החברות, חוקרים אחרים הראו שחלק מההאינסטינקטים שציין מקדוגל הם נרכשים ולא מולדים ולכן התאוריה גוועה. אולם מושג האינסטינקט לא נעלם כליל מן הפסיכולוגיה.
  • אתולוגיה היא תאוריה המנסה להבין התנהגות אנושית על סמך התנהגותם של בעלי חיים והסתגלותם לסביבתם. אתולוגים פיתחו אותה בשנות ה-40 וה-50, ובהמשך קונראד לורנץ דן בתופעת ההחתמה (1981). את הדיון באינסטינקט הרחיבו האתולוגים לדיון ב"דפוס פעילות קבוע" אוניברסלי ובלתי נלמד ו"סימני גירוי" (Releaser) שהתגובה להם נעשית בדפוס התנהגות קבוע.
  • הביהביוריזם - התאוריה הביהביוריסטית טוענת שאין צורך להשתמש במונחים פנימיים משוערים המתרחשים בתוך 'התיבה השחורה', פרדריק סקינר מסביר את ההנעה על פי 'חוק התוצאה' של אדוארד לי תורנדייק: כאשר התנהגות מסוימת מניבה תוצאות נעימות ייטה האורגניזם לחזור עליה בעתיד, ולהפך.

תאוריות הצורך בהפחתת מתח[עריכת קוד מקור | עריכה]

בני אדם מעדיפים להימנע מהתנסויות לא נעימות או כואבות.

  • מודל הנפש הפרוידיאני (מודל הנאה-כאב) - התאוריה של פרויד היא מודל הנעה נפשי המקביל למודל ההנעה הביולוגי- נוירולוגי של זמננו. המודל של פרויד מתבסס על ההנחה ההומאוסטטית שהנפש, בדומה למערכת העצבים המרכזית, היא פסיבית, ומגיבה לגירוים במטרה לסלקם ולשוב למצב מנוחה.
  • תאוריית הפחתת הדחף של האל (1943) - על פי תאוריה זו, קיים הבדל בין הצורך - מצב פיזיולוגי של מחסור והטרדה גופנית, לבין הדחף - העוררות הפסיכולוגית שבאה לבטל/ להפחית את הצורך. לדוגמה: העייפות היא הסטייה מהומיאוסטזיס, והשינה תחזיר את הגוף למצב ההומאוסטטי.
ממשיכי דרכו של האל, ובהם דולרד ומילר (1950), ערכו הבחנה בין צרכים ראשוניים (ביולוגיים) לבין צרכים משניים, שנרכשו לאחר שסופקו הצרכים הראשוניים. בכך נעשה קישור בין תאוריית הפחתת הדחף לבין למידה.

גישות כוללניות[עריכת קוד מקור | עריכה]

תאוריות הבודקות את הגורמים להנעה במנותק מהגורמים הביולוגיים:

  • עצמאות אוטונומית גישה שהעלה גורדון אולפורט וטענה כי יש לבני האדם העדפות שאינו קשורות לדחף ביולוגי, אלא ההתנהגות עצמה היא המניע. למשל בחירת חברים, העדפת צבע או טעם, תחביבים.
  • מדרג הצרכים של מאסלו - אברהם מאסלו הגיע למסקנה, מתוך מחקרים שערך, שכל אדם נולד עם צרכים מספר, המכוונים אותו לצמיחה, להתפתחות ולמימוש עצמי. מאסלו ערך מדרג צרכים: לתחתונים שבהם קרא 'צורכי חסר', ולעליונים קרא 'צורכי גדילה והגשמה עצמית'.
'צורכי החסר', הרמה התחתונה ביותר-צרכים פיזיולוגיים- הם הדוחקים ביותר.
רק לאחר ספוק ה'צרכים החסרים' (פיזיולוגיים, ביטחוניים, השתייכות והערכה) יתעניין האדם בצורכי הגדילה וההגשמה העצמית (קוגניטיביים, אסתטיים, הצורך בהגשמה עצמית). הסיבות לכך שתאוריה מוצגת בפרמידה הן:
  1. יש צורך לספק את הצרכים הבסיסיים ורק אז להעלות בתאוריה כלפי מעלה
  2. מאסלו טען שרק חלק קטן מהאוכלוסייה מגיע למימוש עצמי (הדרגה הגבוהה והצרה ביותר בתאוריה) לעומת השלב הראשון (הבסיסי, החלק הרחב בתאוריה) שאותו משיגים רוב האנשים
  • תאוריית המצב האופטימלי או תאוריית העוררות האופטימלית מדברת על כך שבני אדם מנסים לאזן בין העלאת מתח לבין הפגתו. במצב של שגרה ושיעמום מעוניין האדם בעלאת המתח ואילו במצבי מתח ישאף להורידו (עקומת ה-U ההפוך).

זיהוי ומדידת ההנעה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לא קשה לקבוע קיומו של צורך פיזיולוגי מסוים:

  • ההתנהגות הנצפית: כאשר אדם ישן, אפשר להניח כי היה לו צורך בשינה.

אפשר גם למדוד את עוצמת הצורך:

  • זמן חסך - כמה זמן לא סופק הצורך.
  • הבדל בהתנהגות בין זמן של סיפוק הצורך, לבין זמן שהצורך לא סופק.
  • דחף - כמה מאמץ מוכן האדם להשקיע כדי להגיע לסיפוק הצורך.
  • כמו כן ניתן להוכיח קיום המניע הפיזיולוגי על ידי גירוי מרכזים מוחיים האחראים על מצבי עירות ושינה.

ניתן להוכיח קיומו ועצמתו של צורך פסיכולוגי על ידי:

  • טכניקות השלכתיות: מבוססות על כך שאדם נוטה לראות בגירויים מעורפלים את מה שמעניין אותו.

TAT - מוצגת לנבדק תמונה המתארת מצב מסוים, והוא צריך לפרש את הנעשה בה. בתיאורים מתגלים הבדלים בין הנבדקים, המעידים על אופי הנבדק.

  • שאלוני אישיות: הנבדקים נשאלים על התנהגות אישית בחייהם, השאלונים מודדים צרכים חברתיים ופסיכולוגים.

APPS - שאלון המתבסס על 'רשימת הצרכים של הנרי מורי', בו צריך הנבדק לבחור פריט מכל צמד פריטים. הסך הסופי מצביע על צרכים של הנבדק.

  • מדידת התנהגויות במצבים מבוקרים.

הנעה בלמידה ובחינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

המוטיבציה מייעלת את הלמידה ומניעה את האדם להתמיד בריכוז ובביצוע של פעולות בדרך להשגת המטרה‏[7]. הנעה בתחום החינוך נבחנת על ידי השאלה האם התלמיד מוכן להשקיע זמן ומאמץ לצורך הבנת החומר/השגת ציון, גם במקרים בהם הוא נתקל בקשיים.

המורה כמניע[עריכת קוד מקור | עריכה]

המוטיבציה היא היבט מרכזי וחשוב בתחום החינוך שעל המורה לעודד ולטפח‏[7].

למורה תפקיד משמעותי בהקניה ובפיתוח הנעה בסביבת הלימודים. לכן, חשוב להכשיר מורה שידע לארגן את פעילותו של התלמיד, באופן שהלמידה תהיה יותר מגרה ובעלת כוח משיכה רב יותר (אביטל 1977, בטלר 1996).

על המורה להוות דמות בולטת, המטביעה את חותמה בכיתה.

על המורה להפיל את המחיצות החברתיות, בהשפעתו יחזק את תחושת השייכות, הצורך להימצא בחברה והצורך בחוויה של 'להיות ביחד'. (יצחק רבין, פנקס שירות, ספריית מעריב, תש"ם – 1979).

המורה נדרש להתמודד עם סוגיות פדגוגיות, לחדש ולהתחדש בתחום הידע שלו, ובכך להציג ידע זה בדרך שתהיה רלוונטית לתלמידיו.

עליו לאסוף את כל המוטל על כתפיו בעולמו הפרטי עם המקצועי כאחד ולהוות דמות אמפטי המודעת לקשיים של כל תלמיד בכיתה ולהשתדל לתת להם מענה באופן רציף ועקבי.

אם כך, בדרך זו התלמיד ילמד מפני שרוצה ללמוד ולא מפני שחייב (אביטל 1977, בטלר 1996).

"גדול המצווה ועושה, ממי שאינו מצווה ועושה" (חז"ל).

סוגי מוטיבציה בקרב תלמידים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אצל קלר‏[8] מאובחנים שלושה סוגי מוטיבציה:

  • הנעה חיצונית - התלמיד פועל כדי שיאהבו אותו (ריצוי), כדי להימנע מעונש (תגמול חיצוני), או כדי לכסות על חסכים.
  • הנעה פנימית הכרתית - התלמיד לומד כי הוא מכיר בחשיבות הלמידה (ולא משום שהוא נהנה ממנה).
  • הנעה פנימית רגשית - התלמיד לומד מתוך הנאה וגילוי עניין בחומר הנלמד (אוהב את המקצוע, ולכן לומד), או מתוך תחושת אתגר (פתרון בעיות במתמטיקה), בנוסף - תלמידים ילמדו טוב יותר אצל מורה שהם אוהבים או מעריכים מאשר אצל מורה אחר.

חוקרי מדעי ההתנהגות לדורותיהם מצאו כי כל יצור חי (והאדם בכללותו) מנסה להימנע מתחושה לא נעימה, וכמובן שמכאב, ומנסה לבחור בהתנהגות הגורמת לתחושה נעימה. מכאן - לאדם הנעה לנסות להשיג תחושה נעימה זו, הרצון להיות נאהב הוא משמעותי מאד, ולכן על מנת להשיג תחושה נעימה זו - הילד ינסה למלא את ציפיות הוריו (מהם הוא מצפה לקבל אהבה) יש לכך ביטוי בשפה הדבורה "הילד לומד בשביל הוריו" ומקובל יותר בהטפות המוסר "אתה לא לומד בשבילי/בשבילנו אלא למען עצמך".

הצד השני של אותה התנהגות הוא הרצון להימנע מתחושה לא נעימה, ולכן יש הנעה להסיר גורמים מפריעים או מאיימים.

יש חשיבות רבה לעוצמת התחושה, פרס כספי גבוה ייתן לאנשים הנעה גבוהה יותר לבצע דבר מה מאשר רק הבעת תודה, פרס כספי גבוה על ניצחון ידרבן כדורגלנים או ספורטאים אחרים לנצח, פרס ראשון גבוה בטוטו/פיס יגרום ליותר אנשים לקנות כרטיסי הגרלה/למלא טורים (הנעה גבוהה להשתתף בהימור), ויש חשיבות רבה לעיתוי התגמול, כפי שאיום של אם על ילד - "אם לא תתנהג יפה אספר לאבא כשיחזור מהעבודה" משפיע פחות מאשר תגובה מיידית, כך גם אצל תלמיד (גם מבוגר) הנעה ללימוד בגלל ציון בתעודת סוף השנה תהיה פחותה מאשר הנעה הניזונה מתגמול מיידי.

שילוב של שני סוגי ההנעה נשמע במשפט "כשתסיים שיעורים תוכל לשחק" התגמול החיובי הוא המשחק והשלילי (המובלע) הוא מניעתו כל עוד הילד לא סיים להכין את שיעורי הבית.

כאשר אדם מרגיש חסכים בתחום מסוים, תהיה לו הנעה לכסות פערים אלו, למשל - אדם רעב יאכל הרבה יותר מאשר אדם לא רעב, ילדים ישתוללו בהפסקה אחרי שישבו בשקט בשיעור, אדם מעשן יצית סיגריה אחרי סיגריה אחרי שיעבור פרק זמן בו נמנע ממנו לעשן, קשה למצוא לכך מקבילות בתחום ההוראה.

בנוסף, יש הנעה של התנהגות שגרתית, תלמידים רגילים לקום בבוקר וללכת לבית הספר, לרוב הם אינם זקוקים להנעה מיוחדת על מנת לעשות זאת.

גם לתחושות גופניות יש השפעה על ההנעה - לתלמיד עייף או רעב או עצבני או מרוגז יש מוטיבציה פחותה ללמוד מאשר לאותו תלמיד כאשר דעתו לא מוסחת בגלל גורמים חיצוניים אלו.

יש גם הנעה מוסרית, בה אדם מבצע פעולה לא בגלל רצונו, אלא כי הוא חושב שהיא חשובה מבחינה מוסרית ("חשוב ללמוד").

אצל אמס נמצא‏[9] שתלמיד המונע על ידי מוטיבציה חיצונית (extrinsically) יסתפק במשימות פשוטות יותר, ויהיה מוכן להשקיע פחות מאמץ בהליך הלמידה מאשר תלמיד בעל מוטיבציה פנימית (intrinsic) שייקח על עצמו יותר משימות המהוות אתגר, ויהיה בעל מוטיבציה גבוהה יותר.
המצב התאורטי האידאלי על פי הנאו-מרקסיסטים - אסכולת פרנקפורט (למשל אריך פרום) מצד אחד ומרכסיסטים כמו אנטון סמיונוביץ מאקארנקו (מחבר הפואמה הפדגוגית וספרים נוספים) הוא להגיע למצב בו תלמיד פועל מתוך הנעה פנימית רגשית, אחרי שזיהה בעצמו מה מעניין אותו, בחר כווני פעולה ונצמד אליהם בדרך להשגת המטרה.

בכך יש לו:

  • התנסות רגשית חיובית, תחושות של עניין והנאה, תחושת חופש, בחירה, שלמות עצמית, שלווה ומימוש עצמי (ואולי אפילו מענה לשאלות קיומיות כמו "מי אני", התורמות לבניית הזהות העצמית), הנובעים מהעדר לחץ, העלמות החרדה, והמוכנות לנסות דברים חדשים.
  • הבנה עמוקה של החומר הנלמד, כי כאשר לומדים מתוך הנעה פנימית, לומדים לעומק ולרוחב, ולומדים גם דברים שאינם מוכתבים על ידי המורה, תלמיד כזה ישוחח על הנושא הנלמד עם אחרים משמעותיים, יקרא טקסטים הקשורים לנושא, יבנה לעצמו מפת חשיבה ויארגן את המושגים בהקשרם הנכון. כל זה יוביל לידע נרחב בנושא הנלמד.
  • חיזוק קשרים חברתיים: תלמיד הנהנה ללמוד, ינסה למצוא תלמידים דומים לו, על מנת לפתח איתם קשרי לימוד שיכולים להתפתח לקשרים חברתיים, יש להיות ערים ולמנוע את התופעה ההפוכה - תלמיד השוקע בתחביב עלול לצמצם את הקשרים החברתיים שלו.

הנעה חשובה ביותר גם בתחום הספורט, לצורך מימוש היכולות הגופניות והאתלטיות המיטביות בעת הפעילות וכך קביעת הישגים משופרים. המדע העוסק בתחום זה הינו הפסיכולוגיה של הספורט.

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]


התנהגות ארגונית

משאבי אנושמוטיבציהתפיסהקבלת החלטותמנהיגותרגשות בעבודהשביעות רצון בעבודהלחץ בעבודהרגשות בארגוניםעבודת רגשותתרבות ארגוניתדינמיקה קבוצתיתנורמות בעבודהמבנים ארגונייםהדרכהקידום מקצועיקריירהסמלים וארטיפקטיםתקשורת בארגוןהערכת ביצועמיון עובדיםתחלופה בארגוניםהתנהגויות נסיגהאזרחות ארגוניתהיעדרותכוח בארגוניםהערכת ביצועהבדלים בין תרבותייםהדרכת עובדים

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  2. ^ Eunju Lee, (2005). The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 166:1, 5-15.
  3. ^ Neil R. Carlson, (2013). Physiology of Behavior. Boston: Pearson.
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 צבי לביא, (2000). הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם? רעננה: ספרית פועלים.
  5. ^ חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן, דינה קבלינסקי בן דור (2011). למידה באמצעות משחקים. אאוריקה, 32.
  6. ^ Baumann, N., & Scheffer, D. (2011). Seeking flow in the achievement domain: The achievement flow motive behind flow experience. Motivation & Emotion, 35(3), 267-284.
  7. ^ 7.0 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני ומעיין ורטמן, (2012). נירופדגוגיה: לא על המוטיבציה (האינדוידואלית) לבדה: מנגנוני למידה גמול ומוטיבציה במוח ובכיתה. מתוך אתר מס"ע.
  8. ^ Keller, J.M . (1983). Motivational design of instruction, in C.M. Reiguluth (ed), Instructional design theories and Models: An Overview of their Current status (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum associates.
  9. ^ Ames, Carole, a. Motivation: what teachers need to know, Teachers College Record, Spring 1990 (vol. ,91 no. 3) , pp. 409-421