לקות למידה

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש

לקות למידה (בראשי תיבות: ל"ל) היא הפרעה נוירו-התפתחותית[1] הפוגעת בתפקודי למידה בסיסיים (קריאה, כתיבה וחישוב), ומפריעה באופן ניכר לאדם לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה הצפויה מאנשים בגילו, השכלתו ומנת המשכל שלו. חלק מאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד‏[2], וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה‏[3], ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות[4], לקות שפתית[5] ולקות למידה לא מילולית[6]

על פי המחקר בתחום, מקובל כיום כי לקות למידה נובעת מגורמים נוירו-התפתחותיים‏[7]. לפיכך היא בדרך כלל נמשכת לאורך כל חייו של האדם ועשויה לפגוע בתפקודו גם בבגרות‏[8][9]. טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לבטא ידע ומיומנויות ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בהקשר הלמידה הספציפי.

לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות פרופילים מגוונים של הלקות), והן משפיעות על טווח רחב של מיומנויות למידה‏[10]. לאדם יכולה להיות יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של "תחלואה נלווית" או "תחלואה כפולה". תהליך אבחון מקצועי מתאים של לקות הלמידה מתייחס למגוון מאפייני הלקות, וכן לגורמים ובעיות נוספים העשויים להופיע לצידה.

ערך זה יעסוק בעיקר בלקויות הלמידה‏[11] המרכזיות - דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה, כהגדרתן על פי ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי (DSM). למידע נוסף אודות קשיים שונים בלמידה וביטוי ידע המפריעים לתפקוד הלימודי, שקיימים חילוקי דעות לגבי הגדרתם כלקויות למידה, או שאינם בהכרח כאלו — ראו הערך המורחב קשיי למידה, וכן הערכים: הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות, לקות שפה ולקות למידה לא מילולית.

הגדרת לקות למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

החשיבות המרכזית של הגדרת לקויות למידה היא עבור תהליך האיתור והאבחון של אנשים בעלי לקויות למידה‏[10]. זאת משום שאנשי המקצוע נשענים על ההגדרה ועל הקריטריונים שהיא מספקת בשעה שהם מנסים לקבוע האם אדם מסוים הוא לקוי למידה או לא. קביעה זו משפיעה על הטיפול והסיוע שיומלץ לאותו אדם בהמשך ולכן ישנה חשיבות רבה לכך שהיא תשקף את מצבו האמתי.

הבעיה המרכזית בהגדרת לקות הלמידה היא שעדיין קיימים חילוקי דעות בשיח המקצועי בנוגע למספר סוגיות הקשורות למהות הבסיסית שלה ולהבחנה בינה ובין תופעות אחרות העשויות להשפיע על יכולת הלמידה והתפקוד האקדמי של אדם מסוים. למעשה, ההגדרה של לקות למידה היא אחת הסוגיות המרכזיות והוותיקות בכל דיון בנושא‏[8][10]. בהתאם לכך, לקות הלמידה זכתה לאורך השנים למגוון הגדרות על ידי קבוצות וגופים שונים‏[8]. ניתן להתרשם מהעמדות והגישות השונות בתחום על ידי השוואה בין הגדרות אלו. עם זאת, השאיפה היא להגיע להגדרה יחידה המוסכמת על כל אנשי המקצוע ומשרתת היטב את התחום בכך שהיא מאפשרת מתן מענה אופטימאלי לאנשים בעלי לקויות למידה. לכן ההגדרה הרשמית והחוקית של לקויות למידה צריכה להתעדכן באופן מתמיד בהתאם לידע הנצבר בתחום ולשקף את המהות של לקות זו בצורה הטובה ביותר‏[10].

הגדרות שונות ללקות למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • הגדרת לקות למידה על פי הוועדה הלאומית המאוחדת על לקויות למידה - NJCLD משנת 1994 - הגדרה זו אומצה על ידי אנשי מחקר רבים והיתרון שלה הוא בכך שניסחו אותה נציגים ממספר גדול של ארגונים מקצועיים וארגוני הורים‏[8][12]

ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, ויכולות להתגלות לאורך מעגל החיים. אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו-זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית או תנאים חיצוניים - הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה) - ליקויי הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו.

  • על פי המדריך האבחוני DSM-IV, ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה היא שמדובר במצב שבו הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, חשבון או בהבעה בכתב, המועברים באופן אישי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו. בעיות הלמידה האלו מפריעות לאדם במידה מובהקת להישגים האקדמיים או לפעולות החיים היומיומיות, המחייבות כישורי קריאה, חשבון או כתיבה. בהגדרה זו של המדריך האבחוני, מופנה הדגש ל"מודל הליקוי", וההתייחסות היא לפער בין הישגים מצופים לבין רמת הביצוע במבחני הישגים.
  • בשנת 2013 יצאה לאור גרסה חדשה של המדריך האבחוני, DSM-V, ובה הגדרה רחבה יותר של לקות למידה. הגדרה זו מוסיפה על הקודמת, וטוענת כי לקות למידה היא ליקוי ספציפי בתפיסה או עיבוד מידע באופן מדויק ויעיל. בנוסף, בהגדרה זו ישנו מעבר לשימוש במושג "הפרעה" (Disorder) במקום "לקות" (Disability).‏[13] פירוש השינוי הוא שיש להגדיר את התופעה על פי ההפרעה הנגרמת לתפקוד התקין; מהמילה לקות משתמע שמדובר בקושי מהותי הקיים באדם עצמו, ואילו כאשר מדובר בהפרעה, המוקד עובר מהאדם אל התפקוד שלו. הדגש בהגדרה החדשה היא על מידת ההפרעה לתפקוד, ולא על תפיסת הפרט כלקוי. על פי ההגדרה החדשה, ההפרעה הנוירו-התפתחותית מופיעה לראשונה בשנים של הוראה פורמלית, ולא לפני שהופיעו דרישות למיומנות המושפעת מההפרעה. בנוסף, ישנה התמקדות בהפרעות ספציפיות לתחומים השונים בלמידה - קריאה, הבעה בכתב ומתמטיקה (SLD= Specific Learning Disorder, שמשמעה: הפרעת למידה ספציפית). ב-DSM-5 הוגדרו שלוש דרגות חומרה של ההפרעה, לפי כמות תמיכה ועזרה נדרשת: 
    • עוצמה חלשה - קשיים מסוימים במיומנויות למידה בתחום אקדמי אחד או שניים, אך במידה מתונה דיה כך שהפרט מצליח לתפקד היטב בעזרת התאמות או תמיכה, בייחוד בשנות בית הספר.
    • עוצמה בינונית - קשיים משמעותיים במיומנויות למידה בתחום אקדמי אחד או יותר, כך שלא סביר שהפרט יצליח לשלוט בהם ללא התערבות אינטנסיבית בפרקי זמן מסוימים והוראה מתקנת במשך שנות בית הספר. 
    • עוצמה חמורה - קשיים חמורים במיומנויות למידה המשפיעים על מספר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר שהפרט יוכל לרכוש את המיומנויות הללו ללא הוראה פרטנית, מיוחדת ואינטנסיבית הניתנת באופן מתמשך לאורך מרבית שנות בית הספר. 
  • על פי חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על–תיכוניים, התשס"ח 2008‏[14]:

"לקות למידה" - לקות המשליכה על תהליכים קוגניטיביים, והבאה לידי ביטוי בקשיים משמעותיים שאינם תואמים את הצפוי בגילו של בעל הלקות ברכישת מיומנויות או בשימוש בכישורים של קשב וריכוז, שפה, קריאה, כתיבה, המשגה, תפקוד ניהולי או יכולות חישוביות, חברתיות או רגשיות, ולמעט קשיי למידה הנובעים מאחד או יותר מאלה בלבד: פגיעה חושית, לקויות מוטוריות, פיגור שכלי, מוגבלות נפשית או תנאים חיצוניים, כגון חסך סביבתי, תרבותי או חברתי-כלכלי.

ההקשר התרבותי[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי ארגון הבריאות העולמי, "לקות" היא מושג התלוי הן בסביבה בה צריך אדם לתפקד והן ביכולותיו הגופניות-קוגניטיביות. על כן, אדם עשוי להחשב כבעל לקות למידה בחברה או תרבות מסוימת וחסר לקות בחברה או תרבות אחרת. דבר זה תלוי בחשיבות שהחברה המסוימת מעניקה למיומנות שנפגעת מהלקות ולחשיבות שלה לתפקוד האדם בחברה זו ובתקופה שבה הוא חי. למשל, בחברה שאינה שמה דגש על כישורי אוריינות, לקויות בכתיבה או בקריאה לא יהפכו מכשול במקצועו של האדם‏[15][16]

בחברה המערבית המודרנית המושג אוריינות משתנה ומתפתח בהתאם לטכנולוגיה הנפוצה והמקובלת בציבור הכללי. השינויים הטכניים באופן השימוש בשפה הכתובה לצורכי תקשורת עשויים להשפיע על ההגדרה של לקות למידה. זאת משום שהם משליכים על האופן שבו האדם יכול להתאים את עצמו לטכנולוגיה ולתרבות של תקופתו. למשל, עיפרון ועט הם כלים טכנולוגיים המצריכים יכולות גרפו-מוטוריות שונות לחלוטין מאלו הנדרשות לצורך שימוש במקלדת מחשב או מסך מגע[15]. במקרים אלו ייתכן שיתאפשר לאדם לפצות על בעיה גרפומוטורית מסוימת כך שהשפעתה על אופן התפקוד שלו תהייה מזערית עד זנחיה.

תחומי ביטוי הלקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקויות למידה מאופינות בהטרוגניות רבה‏[17], והן יכולות לבוא לידי ביטוי באופנים שונים ובדרגות חומרה שונות‏[18]. על פי ההגדרה, לקויות למידה משפיעות באופן ישיר רק על מיומנויות אקדמאיות ותפקודי למידה. על כן, הקשיים הראשוניים יבואו לידי ביטוי על פי רוב במסגרת בית הספר[1] ולעתים אף בגן[19] (בפעילויות הכנה לכיתה א'). עם זאת, ישנם מקרים בהם הביטוי הראשוני של לקות הלמידה יתרחש רק בשנות הלימודים המאוחרות, כאשר הדרישות הלימודיות הולכות ומתגברות עד שהן עולות על היכולת של הלומד להתמודד מולן‏[1].

באופן תאורטי, אדם לקוי למידה ללא קשיים אחרים אמור לתפקד כמו כל אדם אחר בכל פעילות שאינה לימודית (חוגים, תנועות נוער וכו'). למרות זאת, בפועל ישנם מקרים בהם אין זה כך ולעתים ניתן לראות ילדים לקויי למידה שמתקשים גם במצבים אחרים. זאת משום שבדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים הראשוניים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים‏[18]. הדבר נובע מההשלכות החברתיות של הלקות והתגובות של הסביבה ולא מהלקות עצמה.

ההסבר לכך הוא שללקויות למידה יכולות להיות גם השפעות משניות‏[18], אשר נובעות מנסיונות התמודדות לא יעילים ומחוויות שלליות שנצברות במהלך ההתנסות בלימודים. מכיוון שהביטוי הראשוני של הלקות מתרחש לרוב בילדות המוקדמת, זהו הזמן שבו נוצרות ההשלכות המשניות שלה. לדוגמה, תלמיד שמתקשה בקריאה עלול לחשוש מאוד מכך שהמורה תבקש ממנו להקריא מול כולם בכיתה. הוא עשוי לפתח תסמינים פסיכו-סומטיים כמו כאבי בטן בבקרים כדי להישאר בבית, או להפריע בכיתה כדי שיוציאו אותו מהשיעור וכך הוא לא יצטרך לקרוא בקול. במקרה זה הפרעות ההתנהגות ותחושת החולי הן לא תוצאה ישירה של לקות הלמידה, אלא תוצאה של התמודדות לא יעילה עם הקשיים על ידי הילד (שאינו מכיר דרך יעילה יותר).

אם מצב כזה נמשך לאורך זמן הוא עלול ליצור מעגל שלילי בו צוות המורים מתייג את התלמיד כבעייתי ולא מסוגל לראות את הפוטנציאל הלימודים הקיים בו. יש לכך השפעה רבה משום ששנות בית הספר הם התקופה בה הילד הצעיר מגבש את אישיותו כאדם בוגר. רגשות כמו תסכול וחשש מכישלון יכולים להשפיע רבות על תפיסת העצמי ועולמו הרגשי של התלמיד. למעשה, כשליש מן הילדים המופנים לאבחון עם בעיות התנהגות ובעיות רגשיות סובלים מבעיות למידה בלתי מזוהות, הגורמות באופן משני לקשיים בתפקוד היומיומי‏[7]. על מנת למנוע מצבים כאלו חשוב מאוד לאתר את הלקות בזמן מוקדם ככל הניתן. כך ניתן להתחיל בתהליך הטיפולי שמטרותיו הן לשפר את התפקודים הלקויים, להקנות דרכי התמודדות יעילות ולמנוע את הבעיות הנלוות שהלקות יכולה ליצור באופן עקיף כפי שתואר‏[18].

הופעת הקשיים הראשוניים בגילאי בית הספר ממקדת את הדיון באופן טבעי ב"ילד" לקוי הלמידה. ישנה חשיבות רבה להתמקדות בתקופה זו משום שהיא מעודדת איתור וטיפול מוקדם, אשר חיוניים להשתלבותו האופטימאלית של התלמיד במערכת החינוך ובחברה בכלל. עם זאת, חשוב לזכור שלקות הלמידה אינה נעלמת בילדות ויכולה לבוא לידי ביטוי לאורך כל החיים. האדם לקוי הלמידה ממשיך לחוות את אותם הקשיים במיומנויות הלמידה הבסיסיות גם כבוגר ועליו למצוא את הדרכים לענות לדרישות המגוונות של שלבי החיים השונים. זאת בנוסף להתמודדות עם ההשלכות המצטברות של חוויות שלליות שנצברו בילדות והקושי של החברה לקבל את לקות הלמידה בגיל בוגר יותר.

בהקשר זה, לקויות שפתיות והפרעת קשב וריכוז אינן נחשבות כלקויות למידה, למרות שיכולה להיות להן השפעה רבה על התפקוד בבית הספר. זאת משום שהן משפיעות באופן ישיר גם על תחומים לא אקדמיים. לכן הטיפול בהם צריך לכלול את אנשי המקצוע המתאימים, כפי שיפורט בהמשך.

קיימת שונות בולטת בין תלמידים לקויי למידה בכישוריהם ובהשגים הלימודיים שלהם‏[18]. הלקויות וההשפעות המשניות שלהן עשויות להתבטא בשלושה תחומים עיקריים: קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי.

תחום קוגניטיבי[עריכת קוד מקור | עריכה]

ללקות למידה אין קשר לרמת האינטליגנציה של האדם‏[4]. כך שאדם לקוי למידה יכול להיות בעל אינטליגנציה גבוהה, ממוצעת או נמוכה כמו כל אדם אחר באוכלוסייה (ממש כפי שאין קשר בין צבע העיניים למידת נעליו של אדם כלשהו).

הקשיים הראשוניים הנובעים ישירות מהלקות באים לידי ביטוי באחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות‏[1] כגון קריאה, כתיבה (הכוללת: כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון[18][10]. קשיים אלו עלולים להוביל לירידה בהישגים אקדמיים ולפגיעה בלמידה של מקצועות לימודיים אחרים‏[1]. תחומי ביטוי קוגניטביים נוספים אשר נראים לעתים קרובות אצל לקויי למידה נובעים מההשלכות המשניות של הקשיים הראשוניים, או מתחלואה נלווית הנפוצה בקרב לקויי למידה. הם יכולים לבוא לידי ביטוי באחת או יותר מהדרכים הבאות:

  • קשיים בקשב וריכוז.
  • קשיים בתחום השפה, קשיים בשיום או בקליטת חלקי דיבור מופשטים.
  • קשיים בתפיסה החזותית ובתפיסה השמיעתית.
  • קשיים התכלול הבין-חושי, בעיקר בערוצים החזותי והשמיעתי.
  • קשיים בהתמצאות במרחב והתמצאות בזמן.
  • קשיים בזיכרון, לטווח קצר ולטווח ארוך, ובזיכרון עבודה.
  • קשיים שונים בחשיבה, הכוללים העדר אסטרטגיות למידה יעילות, קשיים בארגון זמן, ארגון קשב, נוקשות בחשיבה ועוד.

יש הבדל בין הקשיים הנובעים ישירות מהלקות - כמו קושי בפיענוח של מילים כתובות הנובע ישירות מדיסלקציה, לבין קשיים משניים הנוצרים מהם - כמו קושי לשנן רשימת מושגים כתובה בעקבות הקושי בפענוח. עקב האופי הכרוני של לקות הלמידה הקשיים הראשוניים ילוו את האדם לאורך כל חייו. אומנם בעזרת טיפול מתאים ניתן לשפר את היכולת הבסיסית בתחומים אלו, אך רק עד רמה מסוימת. לעומת זאת, את הקשיים הנלווים קל יותר לעקוף על ידי אסטרטגיות והתאמת סגנון הלמידה. לדוגמה - הקלטת הרשימה הכתובה ושינון מתוך האזנה במקום מקריאה, כך שהקושי בפענוח לא יפריע ללמידת מושגים חדשים. כך ניתן למזער את ההשפעה של הלקות על התפקוד הנצפה בשטח.

כמו כן, עבור קשיים הנובעים מתחלואה נלווית יש לתת מענה הולם בהתאם למקור הקושי. אם הקשיים אינם נובעים מלקות הלמידה באופן ישיר או עקיף, טיפול המיועד ללקויות למידה עשוי שלא להועיל או אף להזיק. במקרה של ספק מומלץ להתייעץ עם איש מקצוע.

תחום רגשי[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפגיעה המשנית של לקות הלמידה בתחום הרגשי מושפעת רבות מתגובת הסביבה לקשיים הראשוניים שהיא יוצרת. לקות הלמידה מהווה מקור לבלבול רב משום שהיא אינה נראת לעין ומופיעה רק בסיטואציות בהן היא מגבילה את ביטוי היכולות, כך שבמצבים אחרים התפקוד יכול להיות בהתאם לנורמה ואף מעליה‏[20]. לכן, להבדיל מלקויות אחרות הבולטות יותר לעין, פעמים רבות הסביבה אינה רואה הצדקה לקשיים הנגרמים בעקבות לקות הלמידה אצל אדם שנתפס כ"נורמאלי" מכל בחינה אחרת. במצב זה הסביבה אינה מגלה הבנה או סלחנות ובטח שלא מציעה את הסיוע הנדרש. בנוסף, פעמים רבות הסביבה אף מאשימה את האדם בחוסר רצון או שליטה עצמית ופונה לשימוש בענישה שאינה מוצדקת ורק מחמירה את המצב. מסיבה זו לקויי למידה רבים מגיעים לגיל הבגרות עם מטען כבד של כישלונות, תחושה של חוסר התאמה ומבט לא אמפתי של הסביבה, אשר הופנם ונעשה לחלק בלתי נפרד מהזהות העצמית. מצב זה יכול להקשות בהמשך על ההשתלבות של אותו אדם בשוק העבודה[21].

בהתאם לכך, על פי רוב הקשים הרגשיים מופיעים לראשונה בילדות בעקבות הקושי של לקויי למידה לעמוד בדרישות של בית הספר. בתחילה הקשיים הרגשיים יכולים לבוא לידי ביטוי במצבי רוח שליליים והם עלולים להחמיר וללוות את האדם גם בבגרותו אם לא יקבל מענה הולם עבורם. בנוסף, התחום הרגשי יכול ליצור בקרב לקויי למידה מעגל שלילי המזין את עצמו. זאת משום שבדומה לאופן בו הקושי בלימודים יכול להוביל לקושי רגשי, כך גם קשיים רגשיים יכולים בתורם להחמיר את הפגיעה בתפקוד האקדמי (אשר תעמיק עוד יותר את הקושי הרגשי וחוזר חלילה). זאת משום שלתחום הרגשי ישנה השפעה רבה על יכולת החשיבה. למשל, תחושה של מתח פוגעת ביכולת היצירתית להעלות רעיונות חדשים, כאשר הרעיון או הנסיון הראשון נכשל‏[22]. כמו כן, קיים קשר הדוק בין רגשות וזיכרון, כך שהם יכולים לפגוע בתהליך הקידוד או לגרום לשכחה.

לכן, כדי למנוע פגיעה עקיפה של לקות הלמידה בתחום הרגשי והלימודי, הילד זקוק לתיווך רב ולעזרה ותמיכה בתהליכי הלמידה שלו‏[23]. למרות זאת, בפועל המפגש של לקויי למידה עם מערכת החינוך הוא לעתים קרובות כאוב. הם אינם מצליחים לפעול על-פי הדרישות כפי שעושים חבריהם לכיתה ולעתים קרובות מאכזבים את עצמם, את המורה (או הגננת) ואת ההורים[24].

משום שההצלחה בתחומים הנחשבים בעיני הוריו ומוריו של הילד היא מניע מרכזי בחייו, החרדה ביחס לכישלון צפוי גוברת במיוחד אצל ילדים בעלי ליקויים‏[25]. פעמים רבות תלמידים עם לקות למידה מפתחים חרדת בחינות בגלל היסטורית כשלונות ותסכולים שצברו לאורך השנים. במצבים אלו נוצרת תחושה הגורמת מעין שיתוק בשעת המבחן‏[19]. תחושה זו נוצרת בעקבות השפעה ההדדית של רגשות וזיכרון. חשוב שאיש המקצוע יאבחן את לקות הלמידה משום שהיא הגורם לחרדת הבחינות. טעות אבחנתית עלולה לגרור תסכול רב עוד יותר והגברת החרדה. זאת משום שהחרדה היא משנית ללקות הלמידה. שימוש בטכניקת הרפיה יכול לעזור במצבים אלו.

הכישלונות הלימודיים החוזרים עלולים להוביל גם למצב של חוסר אונים נרכש. זהו מצב שבו לאחר ניסיונות התמודדות רבים ללא הצלחה מתעוררת תחושה שכל ניסיון נוסף דינו להיכשל ולכן הברירה היחידה היא לקבל את המצב ו"להרים ידיים"‏[8]. באופן זה הרגשת חוסר האונים פוגעת במוטיבציה ובנכונותם הלימודית של לקויי למידה‏[25]. כאשר לא נראת דרך להצלחה, המשימות הלימודיות עלולות להפוך מאתגר מפעיל לקושי משתק‏[8]. תלמיד שנמצא במצב הזה ימנע גם מבקשת סיוע מהמערכת החינוכית‏[8].

פגיעה בערך העצמי נפוצה מאוד בקרב לקויי למידה‏[24]. חוסר היכולת לעמוד בדרישות של החברה וההיסטוריה של כישלונות חוזרים עלולה לפגוע בדימוי העצמי של לקויי הלמידה ולגרום להם לחשוב באופן שגוי שהם טיפשים או לא מוצלחים‏[8]. דבר זה יכול להוביל למצב של נבואה המגשימה את עצמה, פחד להתבלט ולתפוס מקום, ולנסיונות להדגיש את חוסר היכול כדי להוריד את רף הצפיות‏[26]. באופן אבסורדי, הערכה עצמית נמוכה הנוצרת בדרך זו עלולה למנוע בהכרת תחומי החוזק העשויים לאפשר את ההתגברות על המכשולים בעתיד‏[8]. בהתאם לכך, נמצא שהקשיים הנובעים מהלקות הם חלק יציב מביטוי הזהות של סטודנטים לקויי למידה, בעוד שהכוחות והייתרונות שלהם אינם משקפים את תפיסת העצמי שהם חשים. בעקבות תפיסה זו ביטוי היכולות מלווה בחשש לעצם קיומן ותחושה שלא ניתן לסמוך עליהן‏[26]. בנוסף, ההערכה העצמית הסוביקטיבית עלולה לעבור תנודות קיצוניות, משום שהיא מושפעת מאוד מהסביבה. התלות במשובים חיצוניים גורמת לרגישות מפגיעות. בעוד שהדים חיוביים להצלחות יכולים ליצור באדם תחושה שהוא גאון, כל התקלות בקושי עלולה לגרום לנפילה ותחושה של כישלון מוחלט (גם אם הפגיעה נראת קלה יחסית למתבונן מבחוץ)‏[24]. השברריות של הערך העצמי יכולה להוביל גם להכחשת כל אפשרות לטעות והאשמת הסביבה, בנסיון להימנע מתחושת כישלון. דבר זה מוביל לקושי משמעותי בקבלת הערות וביקורת בונה‏[24].

יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה משקפים את ההשפעה ההדדית שקיימת בניהם, כך שפגיעה בתחום אחד תשפיע על התפקוד בתחום האחר‏[27].

תחום התנהגותי[עריכת קוד מקור | עריכה]

כאמור, בעיות התנהגות אינן תוצאה ישירה של לקויות הלמידה, אלא ביטוי לצורת התמודדות לא יעילה עם הקשיים. כשלעצמן, לקויות למידה משפיעות בעיקר על האדם עצמו ואינן מטרידות את הסביבה‏[28]. משום שהקשיים הראשוניים של לקות הלמידה משפיעים בעיקר על התפקוד בבית הספר, הבעיות המשניות בתחום ההתנהגות מתחילות לרוב בילדות במסגרת החינוך הפורמלי. ללא מענה הולם הן עלולות להחמיר לאורך השנים ולפגוע גם בתפקוד של אותו אדם כבוגר.

באופן בסיסי צרכיו הרגשיים של תלמיד לקוי למידה בבית הספר אינם שונים מכל אדם אחר: הוא זקוק לקשר עם דמות מחנך אשר מכיר בערכו, יש לו צורך בתחושת שייכות לקבוצת השווים, תחושת מסוגלות ותחושה שלשהיה שלו בכיתה יש משמעות‏[24]. עם זאת, לעתים הקשיים שמעוררת לקות הלמידה גורמים לילדים אלו לנסות לספק את אותם צרכים בקצב וסגנון שונה מהנורמה המקובלת. כאשר הסביבה אינה מגלה הבנה ותמיכה הדבר עלול לפגוע בבניית העצמי ולבוא לידי ביטוי בהתנהגויות שלליות‏[24].

תלמיד לקוי למידה עלול להתחיל להימנע מפעילויות שבהן הוא חושש לחוות כישלון, זאת כדי לא לחוות נפילה בערך העצמי‏[24]. הוא עלול אף לסרב ללכת לבית הספר כתגובה על קושי קיצוני, מפח נפש ותחושת חוסר אונים[19]. בשביל לא להווכח בקושי הראשוני שגורם לנסיונות ההימנעות, הוא ישתדל להמציא לכך תרוצים שונים‏[24], אשר אינם משקפים את מקור הבעיה. בנוסף, תסכול כרוני פוגע בחיוניות ועלול להוביל לדחיינות, קשיים בהתמדה וקשיים בהשקעת מאמץ לאורך זמן, אשר יופיעו לעתים גם בפעילויות מחוץ לבית הספר. במקום זאת, כדי להמשיך לקבל חיזוקים חיוביים, הוא ינסה לעורר את התפעלות הסביבה על ידי חיפוש אחר הצלחות מהירות‏[24]. כעס עלול להופיע אצל לקויי למידה כאשר אדם חש פגוע מכך שהסביבה מאשימה אותו שלא בצדק, או שאינו מקבל מספיק חיזוקים על מאמציו. חשוב להדגיש שלרוב הסיבה לכעס היא פגיעה בערך העצמי של האדם ולכן לא תמיד תהיה גלויה לעייני הזולת. לעתים הכעס עלול להוביל להתנהגות תוקפנית או נטייה לווכחנות כנסיון הגנה‏[24]. תלמידים כאלו נוטים להסתבך בתדירות גבוהה ובעוצמה רבה בבעיות חברתיות עם בני גילם, וביחסים עם מורים הורים ואחים‏[20].

במקרים רבים כאשר ניתן מענה מתאים לקשיים הלימודיים הראשוניים נראת הטבה משמעותית בתחום ההתנהגותי, גם אם לעתים זה יורגש בשטח רק באופן הדרגתי לאורך התקדמות הטיפול. אם לאחר טיפול ממושך לא נראת הטבה בהתנהגות יכולות להיות לכך מספר סיבות. ייתכן שהאדם כבר אימץ את דפוסי ההתנהגות השלליים וממשיך להתנהג כך מתוך הרגל או מתוך כך שאינו מכיר דרכים אחרות. במקרה זה יש לפנות לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי לצורך פיתוח התנהגות מתאימה והסתגלותית יותר. כמו כן, ייתכן שההתנסויות השלליות כבר יצרו קשיים רגשיים שמלווים את האדם ואז צריך לפנות לפסיכולוג או לטיפול נפשי אחר (ניתן לבחור על פי תחומי העניין והעדפת האדם - משחק, מוזיקה, אומנות, בעלי חיים ועוד). חשוב מאוד לקבל הדרכת הורים מקצועית בשלב זה.

אם עדיין ישנן בעיות ייתכן שקיימים קשיים נוספים מעבר ללקות הלמידה הגורמים למצב של תחלואה נלווית ויש לחפש מהם. מסיבה זו חשוב לשלול בעיות נוספות עוד בשלב האבחון הראשוני, כך שהטיפול יתמקד בשורש הבעיה והאדם יקבל מענה ראוי לכל צרכיו בזמן המהיר ביותר. אפשרות נוספת היא טעות באבחנה העלולה להיגרם מאבחון לא מדויק. כאמור, ישנם מצבים אשר משפיעים על הלמידה אך אינם מהווים לקות למידה. לדוגמה הקשיים הקשורים להפרעת קשב וריכוז יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות, אי שקט, קשיי ארגון ותכנון, ועוד. הוראה מתקנת לבדה אינה מספיקה במקרים אלו ויש לפנות לאיש המקצוע המתאים.

התייחסות החברה ללקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקות למידה היא תופעה שכיחה הן בקרב ילדים והן בקרב מבוגרים‏[15]. היא מציבה אתגר לוגי לכל הנוגעים בה‏[29] ומעסיקה באופן תדיר את מערכת החינוך, ההורים וצוות המורים, יועצים חינוכיים ופסיכולוגים‏[15]. לא בכדי נושא זה מעורר דיונים וויכוחים בחברה וזוכה להתייחסות נרחבת בתקשורת.

קשה להסביר את ההשלכות הרבות של לקות הלמידה רק על ידי הקשיים הראשוניים שהיא יוצרת במיומנויות למידה בסיסיות. לדוגמה, כיצד קושי בקריאה יכול להשפיע באופן ישיר על הימנעות מהשתתפות במפגשים חברתיים? למעשה, רוב הקשיים המשמעותיים יותר אינם ביטוי ישיר של הלקות. זאת משום שהתייחסות הסביבה אחראית במידה רבה לבעיות ההתנהגותיות והרגשיות אשר נוצרות אצל לקויי למידה רבים. לבעיות אלו ישנה השפעה רבה על גיבוש האישיות של האדם משום שהוא פוגש לראשונה את הקשיים בבית הספר כילד, הן משליכות על תפקודו האקדמי ועל יכולת ההשתלבות שלו בחברה בחייו הבוגרים.

אנשים עם קושי בהסתגלות על רקע לקויי למידה (או הפרעות קשב וריכוז, הפרעות בתקשורת, ובעיות מוטוריות), צריכים להתמודד כבר מגיל הילדות מול כישלונות וקשיים רבים. עליהם להיאבק באופן מתמיד כדי לבנות תחושת ערך עצמי תקינה נוכח הקשיים הללו. עם זאת, פעמים רבות מאבקם אינו מובן לסביבה, ואינו זוכה לתמיכתה‏[24]. מאחר שהפערים בין מה שנראה כיכולת למידה פוטנציאלית ליישומה יכולים להיות קיצוניים ביותר, נוצר קושי לקבל ולהשלים עם עצם קיומו של הליקוי‏[29]. מבחינה זו לקות למידה יכולה להיתפס כסוג של נכות לא נראית.

האופי הסמוי והספציפי של לקות הלמידה יכול לגרום לכך שהקשיים הלימודיים אינם נתפסים כראשוניים ואינם זוכים ליחס הרציני הנדרש מהסביבה. זאת משום שלקות הלמידה אינה באה לידי ביטוי במאפיינים חיצוניים-פיזיים הניכרים לעיין, כך שלא ניתן "לראות" אם אדם מסוים הוא לקוי למידה על סמך התנהגותו או מראהו. בנוסף אדם לקוי למידה יכול להפגין יכולות וכישורים קוגניטיביים ויצירתיים מרשימים ביותר, אך בו זמנית להתקשות שוב ושוב ברכישה וביצוע של מיומנויות למידה בסיסיות מאוד כגון קריאה, כתיבה וחשבון‏[8]. זאת משום שאחד המאפיינים של לקויות למידה הוא פערים בתפקוד, כך שבאותו אדם יכולים להיות תחומים של תפקוד תקין ואף גבוה לצד תחומים אחרים בהם התפקוד נמוך‏[19]. פערי התפקוד המאפיינים לקויי למידה יכולים לגרום לבלבול ומבוכה‏[19][29]. פעמים רבות לסביבה קשה מאוד לקבל את האפשרות שאדם שנראה רגיל לגמרי ואף מתנהל בצורה טובה בתחומים רבים, יתקשה באופן מפתיע במשימות שלא אמורות להציב כל קושי לאדם נורמאלי בגילו. עם זאת, ילדים ובוגרים לקויי למידה מתקשים לעתים קרובות דווקא במשימות אשר נתפסות אצל הזולת כקלות, מובנות ופשוטות‏[19].

חוסר ההבנה שיוצר המצב הזה עלול לעתים להוביל לחיפוש הסבר אחר להשגים הנמוכים ולהאשמתו של הלומד בעצם קיום הקשיים, תוך טענה לעצלנות או חוסר השקעה מצידו‏[8]. בחברה מריטוקרטית, המעריכה אנשים על פי יכולתם ומידת המאמץ שהם משקיעים, הרושם שנוצר לגבי התלמיד בהקשר זה משפיע רבות על יחסם של המורים כלפיו. מורים נוטים לתגמל יותר ולהעניש פחות תלמידים שלדעתן משקיעים מאמץ רב בלימודיהם, ללא תלות באבחון לקות למידה‏[30]. אך המסר המועבר רבות לתלמידים במערכת החינוך, לפיו השקעת מאמץ תוביל להצלחה בלמידה, עלול להיות מטעה עבור לקויי למידה, שכן ליקוי הלמידה אינו חולף והמאמץ המושקע לא בהכרח יוביל להצלחה‏[19]. אדם לקוי למידה יכול להרגיש שצפיות החברה ממנו מנתבות אותו למסלול שלא מתאים לו, אך בו זמנית לחוש את הצורך באישור וקבלה כחשוב יותר מהרצון האישי‏[26].

לרוב ילדים לקויי למידה מתקשים לעמוד בדרישות הלימודיות של בית הספר‏[20]. במקרים בהם לקות הלמידה אינה מאפשרת לתלמיד לעמוד בדרישות של המבוגרים כלפיו והסביבה בתגובה, מטיפה, גוערת ונוזפת, הוא ניצב בין שתי אפשרויות: או לקבל ולהפנים את הביקורת השלילית המוטחת בו, או לבחור שלא להתחשב בעמדה של הסביבה כלפיו. אם הוא מפנים את טענות הסביבה הוא מתמלא בתחושת אשמה הפוגעת בערך העצמי שלו ועלולה להוביל למצבים של חרדה ועצב עמוק. לכן, בהיעדר אפשרות אחרת, הפתרון הבריא יותר לנפשו הוא להתנער מעמדת הסביבה כלפיו ולא להפנים את האמירות השליליות‏[24]. עם זאת, גם בחירה זו בעייתית מאוד. אם מצב זה יתמיד ולא יינתן מענה אמיתי לצרכיו, הוא יפסיק להתחשב בדעתם של המבוגרים כדי לא להיפגע. בתחילה לא ייחס חשיבות להטפות וביקורת ובשלב מתקדם יותר הוא עלול לפתח זלזול כללי בסמכות[24]. בדרך זו עלול התלמיד לפתח התנהגויות לא רצויות אשר בתורן יגבירו את הביקורת של הסביבה כלפיו. מצב כזה מתחיל מעגל שלילי בו תגובות שלליות יוצרות התנהגות שלילית אשר מגבירה את התגובות השלליות וחוזר חלילה.

החברה יכולה גם להוות מקור תמיכה ללקויי למידה. באופן אינטואטיבי אנשים בעלי קישורים חברתיים טובים מצליחים להסתייע בחבריהם על מנת להתמודד בצורה טובה יותר מול קשיים שונים על בסיס של סולידריות ועזרה הדדית. לעתים קרובות לקויי למידה מציעים לבני כיתתם עזרה בעל פה במקצועות והתחומים שהם חזקים בהם. זאת בתמורה לקבלת עזרה בתחומי הקושי כגון העתקה מהלוח, הקראה מספר הלימוד ועוד‏[28]. בדרך זו שני הצדדים תורמים ונתרמים.

הצורך בהגברת המודעות, הרגישות והקבלה לגבי לקויי למידה ברמה האישית והציבורית הופך לקריטי יותר ויותר, ככל ששאיפותיה ומטרותיה ההשכלתיות של החברה המודרנית הופכות להיות דומיננטיות ומורכבות‏[29]. קשיי ההשתלבות בבית הספר מתהווים פעמים רבות חרף נסיונות כנים ומאומצים להימנע מהם, הן מצד התלמיד והן מצד הצוות החינוכי‏[24]. מורים מדווחים על תחושת רחמים כלפי תלמידים לקויי למידה ותגובות כעס מתונות יותר כלפי חוסר השקעה מצדם בהשוואה לתלמידים ללא לקות‏[30]. כפי שתואר, הקושי יכול לנבוע מאינטראקציה בלתי מספקת בין התלמיד למחנכים, ומחוסר ההתאמה ביניהם. יש לבחון קשר זה בקפידה כדי למצוא דרכי פעולה שיאפשרו למחנך להוות סביבה המספקת את צורכי עצמה וצורכי התלמיד לקוי הלמידה. כאשר התלמיד יחוש מסופק הוא יתפנה אט אט לוויסות עצמי והשתלבות, מתוך אמון ביכולת הסביבה לפגוש את צרכיו ומתוך אמון בכוחותיו להתאים את עצמו לדרישות הסביבה‏[24].

האופי הכרוני של הלקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקות למידה מלווה את האדם לאורך כל חייו ואינה "עוברת עם הגיל"‏[8]. עם זאת, אופן הביטוי של הלקות עשוי להשתנות בתקופות שונות לאורך השנים, בהתאם לדרישות ההתפתחותיות והסביבתיות של החברה[8]. לחברה ישנו קושי להכיר באופיים הכרוני של הקשיים הנגרמים בעקבות לקות הלמידה משום שהיא רואה את קשיי הלמידה המופיעים בגיל צעיר כביטוי לשלב התפתחותי זמני בלבד, דבר היוצר ציפייה מוטעת שהלקות על כל היבטיה תחלוף עם הגיל‏[8].

לאחרונה החלה המודעות לביטויים של קשיי הלמידה אצל מבוגרים וההשלכות הרבות שלהם. אחד הגורמים להעלאת המודעות לנושא הוא התופעה בה הורים רבים מגלים שהם לקויי למידה כאשר הם מתבקשים לאבחן את ילדיהם ומזהים את המאפיינים של הלקות גם בעצמם. משום שלקויות הלמידה הן תורשתיות קיימת סבירות רבה שההורים של ילדים לקויי למידה הם לקויי למידה בעצמם. רוב ההורים הללו לא יכלו לגלות זאת קודם משום שלא הייתה מודעות לנושא כאשר הם היו תלמידים. פעמים רבות מבוגר המגלה שהוא לקוי למידה עובר תקופה של אבל על ההזדמנויות שהחמיץ ועל הקשיים שיכול היה להימנע מהם. הוא עשוי לחוות גם כעס רב על הסביבה שהאשימה אותו שלא בצדק ולא עזרה לו להתמודד עם קשייו. יש לאפשר לאדם לעבד את התובנה הקשה הזו לפני שמצפים ממנו להתחיל להתמודד עם הלקות שלו ושל ילדו. עם זאת, עדיין לא קיימת מערכת תמיכה מסודרת למקרים כאלו ורוב ההורים צריכים לעמוד מול משבר זה בכוחות עצמם.

גורם אחר הוא החשיבות הרבה של השכלה אקדמית בחברה המודרנית וההשתלבות של לקויי למידה בלימודים הגבוהים‏[26]. סטודנטים רבים נתקלים בקשיים חדשים בהשוואה להתמודדות לה היו רגילים בתיכון. הדרישות האקדמיות גדלות והנכונות והיכולת של המרצים להתגמש מצומצמת ביחס לזו של המורים בתיכון. ישנם מקרים בהם תלמידים אשר הצליחו לפצות על הלקות בכוחות עצמם בתקופת התיכון מגלים שהם לקויי למידה רק בבואם לאוניברסיטה. זה קורה לרוב במקרים בהם הלקות קלה יחסית או כשהאדם חכם במיוחד. גילוי זה יכול להיות קשה הן לאדם והן לסביבה החברתית והחינוכית שלו. משום שלקות הלמידה נתפסת כתופעה של גיל הילדות האפשרות שתבוא לידי ביטוי רק אחרי התיכון אינה מתקבל על הדעת ומעוררת חשד בגורמים רבים. דבר זה יכול להוביל לסירוב להכיר בקיום הלקות והאשמה בנסיון להשיג במרמה הקלות בדרישות האקדמיות או התחמקות ממחויבויות שונות.

המודעות לנושא הולכת ומתפתחת ומוסדות אקדמיים החלו להקים מרכזי תמיכה שונים לסטודנטים לקויי למידה, אשר מתמחים במאפיינים הייחודיים של אוכלוסייה זו. המטרה היא לאפשר לסטודנטים אלו להגשים את הפוטנציאל האקדמי שלהם חרף הלקות ולפתוח את הדלת לקבלת הכשרה מקצועית ברמה גבוהה. לכן חשוב להקפיד שכל סיוע והתאמה שניתנים לא יפגעו בידע ובמיומנויות הנדרשים מכלל הבוגרים של התחום הנלמד.

לאחרונה גם החל השיח אודות ההשתלבות של לקויי למידה בשוק העבודה בתום לימודייהם. הדגש הוא שבחירת הקריירה צריכה להיות מתוך חירות ולא מתוך חוסר ברירה‏[26]. אדם לקוי למידה צריך לשאוף להשתלב במקצוע התואם את כישוריו וקשייו ככל אדם אחר, אך האופי הייחודי של הלקות ופערי התפקוד שהיא יוצרת גורמים לבחירה זו להיות מורכבת יותר. זהו היבט נפרד משום שבמקרים רבים הדרישות של עבודה במקצוע מסוים שונות מאוד מהדרישות של הלימודים לקראת אותו מקצוע. שינויים אלו יכולים להיות קלים יותר או קשים יותר ללקוי הלמידה בהתאם למצב. במקרים רבים הצורך המסיבי בקריאה וכתיבה מצטמצם בעולם העבודה בהשוואה לאקדמיה ודבר זה יכול לבוא כברכה ללקויי למידה רבים. עם זאת הצורך בעמידה בזמנים משמעותי יותר. עולם העבודה אינו מאפשר תוספת זמן ומועדי ב' ומשרתם של עובדים איטיים מוצבת בסיכון.

שלב המעבר מהאקדמיה לעולם העבודה מציב קשיים ייחודיים ללקויי למידה‏[26]. העובד לקוי הלמידה נדרש לפתח דרכי התמודדות למצבים חדשים בהם לא נתקל בעבר. דבר זה לא יפגע בהכרח בתפקוד שלו אך תקופת ההסתגלות לתפקידים חדשים עשויה להיות ארוכה ומייגעת יותר. מה גם שלרוב הוא נאלץ לעשות זאת בכוחות עצמו. להבדיל מההוראה המתקנת שכבר פיתחה דרכים רבות לסייע ללקויי למידה להשתלב בבית הספר, המודעות לצורך בהתערבות וטיפול גם בעולם העבודה היא נמוכה מאוד‏[26].

ממש כמו במסגרת בית הספר, האתגרים שבהם אדם לקוי למידה נתקל בעולם העבודה משקפים לא רק את הקשיים הישירים של הלקות, אלא גם את ההשלכות הרגשיות וההתנהגותיות שלהם. לדוגמה, ראיון העבודה אינו נתפס רק כסיטואציה בה ניתנת הזדמנות להשיג מישרה כזו או אחרת, אלא כמצב המשקף את ההערכה של החברה כלפי האדם. כאשר שאלת הקבלה לעבודה נתפסת כזהה לשאלת הקבלה לחברה יכולה להיות לכל ראיון עבודה משמעות רגשית חזקה מאוד. בנוסף, עצם הסיטואציה בה המרואיין נבדק ונבחן יכולה לעורר זיכרונות כואבים בהם תנאים לא מתאימים מנעו את הבעת היכולת של אותו אדם באופן חוזר ונשנה. במקרים קיצוניים הדבר יכול להביא לתגובות של שיתוק והימנעות‏[26].

ההבדל בין לקות למידה ללקות אינטלקטואלית[עריכת קוד מקור | עריכה]

אין קשר בין לקות למידה למנת המשכל של אדם מסוים. משמעות הדבר היא שהתפלגות מנת המשכל באוכלוסיית האנשים בעלי לקויות הלמידה דומה מאוד לזו שבאוכלוסייה הכללית. אדם יכול להיות בעל IQ גבוה, בינוני או נמוך ובעל לקות למידה שמפריעה לו לבטא את יכולתו. כמו כן, לקות למידה אינה מעידה בשום אופן על רמה אינטלקטואלית נמוכה‏[18].

ההגדרה המקובלת לליקויי למידה גורסת שיכולת הלמידה, בתחום אחד או יותר, הינה נמוכה יותר מזו הצפויה על פי הגיל, מנת המשכל, ההשכלה של האדם וביחס לביצועיו בתחומי חיים אחרים. לצורך הערכת היכולות הקוגניטיביות של לקויי למידה נהוג להשתמש במבחן וכסלר המותאם לגיל. זאת משום שדפוס תגובה המאופיין בפערים גדולים מאוד בין החלק המילולי לביצועי או בין תת-המבחנים באותו חלק, נחשב לסמן עבור קיומה של לקות למידה‏[28][10].

אחד ממאפייני לקות הלמידה הוא קושי בלמידת מיומנויות ספציפיות שמרבית האנשים קולט באופן טבעי ואינטואיטיבי. למשל, רוב בני האדם שקוראים וכותבים במשך שנים רבות ללא שגיאות כתיב ומבלי להשקיע בכך מאמץ מיותר. לעומת זאת, אנשים עם דיסגרפיה עשויים לכתוב בשגיאות כתיב רבות גם לאחר עשרות שנים של קריאה וכתיבה. שגיאות הכתיב תמשכנה להופיע אצל אנשים אלו חרף רצונם והמאמץ המושקע בנסיון למנוע אותן ולזכור את האיות הנכון של המילים. ייתכן שהסיבה לקושי היא בעיה בשליפה אוטומטית של התבניות המורפולוגיות של המילים. הוראה מתקנת וטכנולוגיה מסייעת עשויות לצמצם את הבעיה אבל לא להעלים אותה לחלוטין.

לעומת לקויות הלמידה, קושי חמור ללמוד בגלל מנת משכל נמוכה מ-70 היא תופעה שונה המכונה פיגור שכלי או לקות אינטלקטואלית. מנת משכל גבולית היא מנת משכל של 70 עד 80 (או עד 84/85). אצל בעלי לקות אינטלקטואלית מנת המשכל הנמוכה עשויה ליצור גם קשיים במגוון רחב של תחומי תפקוד והתפתחות.

לקות למידה ומחוננות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מכיוון שלקות למידה אינה קשורה לאינטליגנציה, היא מופיעה גם בקרב אנשים מחוננים[1]. השילוב של לקויות למידה ומחוננות גם יחד אינו גבוה באוכלוסייה (משום שמראש רק 3-5% מהאוכלוסייה נחשבים למחוננים)‏[28]. תלמידים מחוננים לקויי למידה עשויים "ליפול בין הכיסאות" במערכת החינוך, משום ששילוב שני גורמים אלו יכול ליצור רושם של תלמיד רגיל עם אינטליגנציה ממוצעת וללא לקות למידה‏[28].

  • האינטליגנציה הגבוהה של תלמידים אלו יכולה מאפשרת להם למצוא דרכים יעילות לעקוף את הלקות ולקבל ציונים גבוהים יחסית לבני כיתתם; אך ציונים אלו מסתירים את קיום הלקות בפני הצוות החינוכי ומקשים עליהם לאתר אותה. אם הלקות לא מאותרת, התלמיד לא מקבל מענה עבורה. במצב זה, מורים המכירים ביכולות הגבוהות של התלמיד אך מתקשים לקבל את המושג "מחונן לקוי למידה", עשויים לטעון לעתים שהוא מעמיד פנים, עצל או טוען לזכויות שאינן מגיעות לו כגון התאמות בבחינות להן הוא זכאי‏[28].
  • גם כאשר מתעורר החשד לקיום לקות למידה אצל תלמיד מחונן, היא עלולה להיות מזוהה בשלב מאוחר מאוד‏[28][4]. זאת משום שתלמידים מחוננים בעלי לקות למידה יכולים לשמר תפקוד אקדמי ראוי על ידי שימוש באסטרטגיות פיצוי, השקעת מאמץ יוצאת דופן או קבלת תמיכה, עד שהעלייה בדרישות הלימודיות או צורת ההערכה מציבות בפניהם מכשולים בהפגנת יכולותיהם ובהשלמת מטלות לימודיות‏[1].
  • במקביל, לקות הלמידה עלולה להסתיר את האינטליגנציה הגבוהה, משום שגם הציונים הטובים אינם משקפים בהכרח את מלוא היכולת של התלמיד. במקרה זה תלמיד שלקות הלמידה שלו לא מאותרת וממוצע הציונים שלו נע בין 80 ל-90, לא מאותר גם לתוכניות העשרה המיועדות למחוננים ומתאימות לצרכים המיוחדים המאפיינים אותם, ונמנעת ממנו הזדמנות ללמוד ברמה גבוהה ולהיפתח למקצועות מאתגרים או מסלול שנחשב יוקרתי‏[28].

לכן, למרות שהתפקוד של לקויי למידה מחוננים יכול להתפס כתקין על ידי הסביבה, אשר לעתים אינה רואה צורך בהתערבות כלשהי, תלמידים אלו חשים שהם אינם מצליחים לממש את מלוא היכולת שלהם, ולכן הם עשויים לחוות מצוקה רבה.

שילוב של מחוננות ולקות למידה מזמן אתגר להוריו ולמוריו של התלמיד, שיודעים שהוא יכול להגיע להישגים גבוהים מאוד, אבל נדרשים לשכנע אותו ואת עצמם בכך שהפוטנציאל שלו קיים, על אף כל הכישלונות שעשויים להתרחש במסגרת בית הספר‏[28].

אבחון[עריכת קוד מקור | עריכה]

כאמור, כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות בשלב מוקדם, הן גוררות תת-הישגיות, כשלונות חוזרים ותגובות שליליות מצד המערכת‏[7]. עקב ההשפעה הרבה של התפקוד הקוגניטיבי על היכולת של האדם להשתלב בחברה המודרנית, ישנה חשיבות רבה לזיהוי ולאבחון מוקדם של לקויות למידה‏[17]. לקות למידה יכולה להתגלות בשלבים שונים במעגל החיים‏[18]. מהרגע בו עולה חשד ללקות למידה יש לפנות לאבחון כישורי למידה על ידי איש מקצוע מוסמך‏[19].

משום שהישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה לקיומה של לקות למידה‏[28], על פי משרד החינוך, תלמיד יופנה לאבחון אם לאחר איתור והפעלת התערבות חינוכית על ידי בית הספר, עדיין‏[18]:

  • הקשיים בתפקודו הלימודי נמשכים חרף הסיוע שקיבל בתחום שבו אותרו קשייו.
  • התקדמותו בעקבות ההתערבות החינוכית מעטה בלבד.
  • הקשיים בתפקודו הלימודי חמורים במיוחד והפער בינו לבין תלמידי הכיתה אינו מצטמצם ולפעמים אף גדל.

ילדים לקויי למידה מאובחנים לעתים באופן שגוי כבעלי בעיות נפשיות או הפרעות התנהגות משום שלא נעשה אבחון מתאים‏[19].לכן על האבחון להיות מותאם לאופי הקשיים המדווחים, וחייב להתבצע באופן פרטני‏[18]. בנוסף, לצורך קבלת תמונה מלאה באבחון על המאבחן ליצור קשר טוב עם האדם המאובחן‏[31]. עבור הורים ששלחו את ילדם לאבחון, סימן טוב לגבי המאבחן הוא כשהילד הולך ברצון לפגישה הבאה‏[31].

בתום האבחון על המאבחון לסכם בכתב את הממצאים שעלו, כך שהדו"ח הכתוב יהיה מובן לקריאה עבור כל אדם (בין אם הוא הורה, מורה, מורת שילוב, מרפא בעיסוק, נוירולוג, פסיכולוג קליני וכו')‏[31].

מטרות האבחון[עריכת קוד מקור | עריכה]

לאבחון לקויות למידה ישנן שתי מטרות מרכזיות:

  • הראשונה היא קבלת זכאות לסיוע והתאמות מגופים רשמיים כמו משרד החינוך, על ידי קביעת אבחנה רשמית מאיש מקצוע שמוסמך לכך על פי החוק. נכון להיום לצורך מטרה זו אבחון פסיכודידקטי תקף ל- 5 שנים ואבחון דידקטי תקף ל3 שנים. אבחון פסיכודידקטי הנערך החל מכיתה ז', תופס עד גיל 25. כלומר: גם בלימודים אקדמאים.
  • המטרה השנייה היא מיפוי של הקשיים והיכולות לצורך בניית תוכנית עבודה מתאימה. לכן, בנוסף לאבחנה, דו"ח האבחון יפרט את ההמלצות לדרכי התמודדות יעילות ומתאימות לכל מקרה‏[19]. האבחון הינו רק הצעד הראשון בטיפול בלקויות למידה ואינו מהווה מענה מספק כשלעצמו. עם זאת, עקב השונות הרבה שמאפיינת אנשים בעלי לקויות למידה‏[18] אבחון טוב יכול לתרום רבות להצלחת הטיפול, שיפור ההישגים בבית הספר ומניעת בעיות נלוות.

בהתאם לכך, תלמידים לקויי למידה עוברים לרוב שני אבחונים. האחד בבית-הספר היסודי עם איתור הבעיה, והשני בחטיבת הביניים לצורך קבלת זכאות להתאמות בבחינות הבגרות‏[31].

קביעת לקות למידה - קריטריונים לאבחנה[עריכת קוד מקור | עריכה]

ההגדרה לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה על פי משרד החינוך‏[18]:

אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה.

אנשי מקצוע[עריכת קוד מקור | עריכה]

בעלי מקצוע שונים משתמשים באבחונים מסוגים שונים‏[19]. אבחונים שאינם נערכים על ידי מומחים ללקויי למידה מסכנים את הנבדק בפירוש מוטעה של התנהגותו ויכולותיו ובהתקנת מסגרת התמודדות אשר אינה מהווה פתרון למצבים שנגרמים בשל קשייו‏[19]. זכותם של הורים לבחור את סוג האבחון ואיש המקצוע שיאבחן את ילדים‏[19], לשם כך חשוב להכיר את האפשרויות השונות.

כאמור, את חלק מהלקויות מאבחנים שלל גורמים בעלי רקע מקצועי מגוון. כמו כן כל גורם משתמש בכלים שונים לאבחון ובמדדים שונים. כאשר עולה חשד לקושי שאינו בתחום ההתמחות של המאבחן עליו להמליץ להרחיב את הבדיקה אצל המומחה המתאים‏[18].

שלילת גורמים אחרים לקושי[עריכת קוד מקור | עריכה]

חשוב להבחין בין "לקות" לבין "קושי". בעולם המקצועי המונח "קשיי למידה" מתאר ירידה או הנמכה כלשהי בתפקוד מכל סיבה שהיא. קושי יכול להיות מתואר על ידי כל גורם שמעריך את האדם עליו מדובר (האדם עצמו, הורים, מורות וגננות, וכו'). בהקשר של בית הספר הקשיים אשר לרוב יעוררו תשומת לב הם איטיות, טעויות או חוסר דיוק וציונים נמוכים במבחנים. לעומת זאת, המונח "לקות" מתכוון למנגנון הפגוע, וניתן להגיד שלאדם מסוים יש "לקות" רק לאחר מתן אבחנה מאיש מקצוע מוסמך. בתהליך האבחון ניתן לבדוק את המקור לקשיים המדווחים ולהציע דרכי התמודדות מתאימות‏[19]. לקות עלולה להשפיע על התפקוד (ומכאן הבעייתיות שבה), אך בעזרת טיפול ניתן לפתח יכולות פיצוי שיעקפו את הקשיים כך שהפגיעה בתפקוד תהיה מצומצמת ככל הניתן. כך, למרות שלקות למידה אינה חולפת עם הגיל ומלווה את האדם לאורך חייו, ההישגים האקדמיים שלו בפועל בהחלט יכולים להשתפר עד כדי מימוש מלא של היכולת התמונה בו‏[18]. עם זאת, אם הקושי שנראה בשטח אינו נובע מהלקות שאליה הותאם הטיפול (אלא מגורם אחר) סביר שהאפקטביות של הטיפול תהיה נמוכה או שלא תשפיע כלל. בנוסף, חוסר הטיפול בגורם האמיתי לקושי יכול אף להוביל להחמרת המצב. מכאן החשיבות הרבה לאבחנה מבדלת.

אבחון שגוי עלול להוביל לאבחנה מוטעית, ובכך למנוע קידום ולצמצם אפשרויות בגיל מוקדם‏[19]. כיום שינה מודעות רבה לגורמים שונים אשר יכולים להראות כלקות למידה ולפגוע בהשגים האקדמיים, אך המקור שלהם הוא שונה ולכן גם הטיפול בהם שונה. לדוגמה - חסך בשעות שינה יכול להזיק לתפקוד הלימודי באופן ניכר‏[31], ובכך להידמות ללקות למידה. רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שגרתיות במסגרת קופת החולים. הבדיקות כוללות: בדיקת שמיעה, בדיקת ראיה, בדיקת מיקוד ראיה, לחץ-דם ודופק, בדיקת דם הכוללת - בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'. רצוי לשלול גורמים אלו לפני שפונים לאבחון, ואפשר להסתייע ברופא המשפחה לצורך כך.

קיום של לקות למידה אינו סותר את קיומם של מצבים נוספים העשויים להשפיע על יכולת התפקוד בבית הספר ובתחומים אחרים. לכן חשוב להתייחס לאפשרות של תחלואה נלווית, בה ישנו יותר מגורם אחד אשר יכול להסביר את הקשיים. אם במהלך האבחון עולה חשד שמקור הקשיים אינו רק בלקות הלמידה יש לבדוק מהם הגורמים הנוספים ולטפל בהתאם.

מה בודק האבחון?[עריכת קוד מקור | עריכה]

אבחון ליקויי למידה הינו כלי המאפשר למאבחן לעמוד על הסיבות וההשלכות של קשיי למידה במצבים שונים‏[19].במהלך האבחון נאסף כל המידע החיוני למתן אבחנה והמלצות לטיפול, תוך שאיפה להבנה מקסימלית של המנגנונים העומדים מאחורי הקשיים בתפקוד האקדמי. המאבחן ראשי לבחור את תחומי האבחון על פי שיקול דעתו המקצועי‏[18], בהתאם לצרכיו של כל נבדק.

בתחילת כל אבחון יש לאסוף נתוני רקע הכוללים‏[18]:

  • סיבת ההפניה.
  • הישגיו ותפקודו הנוכחי של התלמיד במקצועות השונים.
  • הרקע ההתפתחותי-המשפחתי והחינוכי.
  • הערכות ואבחונים קודמים.
  • התערבויות וטיפולים שנעשו בעבר.

לצורך הסברת המקור לקשיים יש לבחון את המנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות הלמידה הבסיסיות, אשר כוללים‏[18]:

כמו כן, האבחון חייב להתייחס גם להיבטים נוספים כגון:

  • הרקע החינוכי של הלומד, האסטרטגיות ושיטות ההוראה שאליהן הוא נחשף‏[18].
  • היבטים התפתחותיים, רגשיים וחברתיים - כמו מוטיבציה והשקעה לעומת הימנעות[18].

כלי אבחון[עריכת קוד מקור | עריכה]

אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל מספר מוקדי אבחון, זאת מעבר לאפיוני לקות הלמידה והמנגנונים הקשורים בה‏[18]. כלי האבחון נועדו לספק למאבחן את המידע הנדרש לכתיבת האבחון ומתן אבחנה על ידי מדידה והערכה. משום שכל כלי מספק מידע מסוג מסוים בלבד, אסור לקבוע אבחנה על סמך ממצאים של כלי בודד.

כלי האבחון ללקויות השונות נמצאים בהתפתחות מתמדת, אולם חלק נכבד מכלי האבחון האלה עדיין דורש שיפור. על מנת לדעת איזה כלי הוא הטוב ביותר לצורך האבחון אנשי המקצוע פיתחו כללים ברורים על פי תורת המבחנים. כל מבחן או כלי חדש צריך להיות מוערך על פי מדדים לבדיקות אבחון בטרם יוכל לשמש בסיס למתן אבחנה. על מנת שמבדק מסוים יחשב ככלי אבחוני אמין הוא צריך לעמוד בקריטריונים מסוימים, כאשר השאיפה היא להגיע לרמת מדד הזהב.

לפני השימוש בכלי אבחוני כלשהו יש לבדוק את התפלגות הביצוע של אנשים שונים בגילאים שונים באותו מבדק וליצור נורמות קבוצה. לאחרונה עולה המודעות לשוני מגדרי ותרבותי במדדים שונים ולכן נדרש להשוות את הביצוע של הנבדק לאוכלוסייה המתאימה. רק כאשר קיימת נורמה אשר נבנתה על סמך מדגם מייצג ניתן לדעת האם הביצועים של נבדק מסוים הם מעל או מתחת למצופה מבני גילו. איסוף נורמות הינו תהליך יקר וממושך ולכן מבדקים רבים יוצאים לאור ונמצאים בשימוש ללא נורמות או עם מאגר נתונים קטן ולא מייצג. מבדק ללא נורמות ניתן לנתח באופן איכותני בלבד וישנה בעיה לקבוע אבחנה על פיו.

בנוסף יש לוודא שהמבדק תקף ומהימן. כלומר, יש לבדוק שהוא אכן מבדיל בין תפקוד תקין ללקוי במדד הנבדק בכל פעם שהוא מועבר. כלומר, שהוא תמיד מאתר את כל הנבדקים שיש להם קושי ולא מאתר נבדקים תקינים. גם קריטריון זה דורש משאבים רבים משום שכדי להוכיח זאת יש לערוך מחקר אקדמי מסודר עם מספר מייצג של נבדקים.

טיפול[עריכת קוד מקור | עריכה]

הצורך לטפל בלקויי למידה נובע מהנחת היסוד לפיה כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במימוש הפוטנציאל הלימודי שלו‏[18] ומהקונצנזוס החברתי לפיו יש להשאיר תמידים לקויי למידה במערכת החינוך ולמנוע את נשירתם‏[33]. משום שההשפעות הראשוניות והמשניות של הלקות עלולות לפגוע ברווחה ואיכות החיים של האדם בחברה, כאשר ילד סובל מלקות למידה ולא ניתן לו טיפול הולם בגיל צעיר, התוצאות עלולות להיות אקוטיות הן עבורו והן עבור סביבתו‏[28]. ישנם טיפולים שונים המקובלים לסיוע לתלמידים בעלי לקויי למידה‏[19]. דרכי הטיפול בקשיי למידה עוברות גלגולים שונים המושפעים מן ההתפתחות שחלה בתחומי העיון והמחקר‏[33], מתוך שאיפה של אנשי המקצוע בתחום לתת את המענה הטוב ביותר לקשיים אלו.

קשיי למידה משליכים על התפקוד של התלמיד בכיתה ועל ההשגים במקצועות הלימודיים השונים‏[18]. בהתאם לכך, המטרה של הטיפול היא להקנות כלים יעילים להתמודדות עם הקשיים על מנת למנוע פער לימודי וקשיים משניים כמו תסכול ופגיעה בדימוי העצמי[18]. דוגמה לכך היא שימוש בסימני כתיב למניעת שגיאת כתיב או לצמצומן. הטיפול יכול להיעשות גם בצורה מהנה המשלבת משחקים וחידות המתבססים על יכולות אורייניות כמו תשבץ, תפזורת, רביעיות ועוד. אדם לקוי למידה זקוק לעזרה בתחום הלימודים, אך פעמים רבות הסיוע נדרש גם בתחומים אחרים‏[19]. בנוסף, בעקבות האופי הכרוני של הלקות, יש להתאים את הטיפול לשלבי החיים השונים, כגון שירות צבאי/לאומי, לימודים אקדמיים והשתלבות בעולם העבודה.

עקב השונות בין לקויי למידה יש לבנות תוכנית התערבות המתאימה לכל אדם באופי אישי‏[17]. באופן טבעי אנשים נוטים לפעול "כמו כולם" בהתאם להיגיון המקובל ולציפיות של הסביבה. עם זאת, פעמים רבות דרכי הפעולה המקובלות בחברה אינן מתאימות לאנשים עם ליקויי למידה. מסיבה זו עליהם לחדד את דרכי הפעולה הייחודיות להם ולפתח סגנון התמודדות שיהיה יעיל עבורם. בהתאם לכך חשוב לחפש אחר דרכי התמודדות באופן יצירתי ולא להתעקש דווקא על דרכים שהומלצו על ידי אנשים אחרים‏[21].

המערך הטיפולי צריך להיבנות כך שייתן מענה קודם כל ללקות הלמידה ולקשיים המשניים שהיא עלולה ליצור. בנוסף, משום הקושי של החברה להבין ולקבל את הלקות יש להדריך את ההורים והצוות החינוכי כיצד ניתן להשלים עם הלקות, לסייע ולקדם את האדם. במקביל האדם צריך ללמוד כיצד להסביר את קשייו לסביבתו בצורה מכובדת ויעילה כדי לעמוד על זכויותיו. יתרה מזאת, לקויות למידה מאופיינות פעמים רבות בתחלואה נלווית. כלומר, כאשר מאותרת לקות למידה ישנו סיכוי סביר להימצאותם של גורמים נוספים העלולים להפריע ללמידה. לדוגמה, אחוז ניכר מלקויי הלמידה סובל גם מהפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות. לכן חשוב מאוד לשלול את קיומן של בעיות נוספות, ואם הן קיימות יש להתאים את המערך הטיפולי כך שיתן מענה גם להן.

הטיפול הנפוץ בלקות הלמידה הינו הוראה מתקנת[28] המתמקדת בבנייה של מיומנויות למידה יעילות לנוכח הקשיים האובייקטיביים של הלומד. הוראה מתקנת דורשת גישה מיוחדת, בנייה והתאמה של שיטת העבודה‏[19]. בשלבים המוקדמים של ההוראה מתקנת רוכש התלמיד את מיומנויות היסוד שלא הצליח לרכוש בבית הספר‏[19]. בנוסף, על מנת לאפשר לתלמיד להשתלב בכיתת בני גילו יש לסייע גם בתכנים הנלמדים ולא רק במיומנויות הביצוע‏[19]. לעתים קרובות, כאשר ההוראה מותאמת באופן אינדיבידואלי, התלמיד משלים את הפער מרמת כיתתו.

הכמיהה של תלמידים לקויי למידה להצלחה בתחומים הנחשבים בעיני המבוגרים המשמעותיים בחייהם אינה נופלת מעוצמתה הרבה של החרדה מפני כישלון. משום שאת הכמיהה הזו ניתן להזין באמצעות ההוראה המתקנת‏[25], שעורי עזר פרטניים הם האמצעי החשוב ביותר לא רק להשלמה של פערים בחומר הלימודי של הכיתה, אלא גם לביסוס של תחושת מסוגלות וערך עצמי[23].

ישנם טיפולים נוספים הנגזרים מתחומי פסיכולוגיה אחרים (כגון ביופידבק), ובמתן ציוד טכנולוגיה מסייעת (כגון הקראה ממוחשבת לדיסלקציה או תוכנת חיזוי מילים לדיסגרפיה). קיימים טיפולים אלטרנטיביים שונים בליקויי למידה, בהם שיטת טומטיס, הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית ועוד.

כיום לא קיים טיפול תרופתי עבור לקויות הלמידה דיסלקציה, דיסקלקוליה ודיסגרפיה. השיח הציבורי בנוגע לטיפול תרופתי לצורך שיפור תפקודים אקדמיים מתייחס אך ורק להפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות, אשר עבורה קיימות תרופות להקלה זמנית של התמודדות עם חלק מהתסמינים. הריטלין הינה התרופה הנפוצה ביותר לצורך זה. טיפול תרופתי הינו חלק אחד מתוך מערך טיפולי רב-תחומי ואינו מהווה מענה שלם להפרעת קשב וריכוז. בכל מקרה אין לתת תרופה ללא ייעוץ עם רופא מוסמך.

מערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות רבה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בעבודה, בהסתגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר‏[8]. שנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מהגן ועד התיכון ישנה השפעה רבה על עתידו. השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה. לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההזדמנות להתפתח ולגדול על הצד הטוב ביותר.

בהקשר של לקויי למידה, קיים סיכון שעצם הלקות תפגע בהישגיהם בהשוואה לתלמידים שאינם סובלים מלקות למידה. כך שבעקבות הקשיים המתמשכים שבהם נתקל אדם לקוי למידה בתהליכי הלמידה שלו, הוא עשוי להראות גם קושי בהסתגלות הלימודית, המקצועית והחברתית‏[8]. עם זאת, ישנה אוכלוסייה הולכת וגדלה של תלמידים עם ליקויי למידה או בלעדיהם, שמערכת החינוך בישראל אינה מותאמת עבורם. מצב זה פוגע בהורים ובמורים, אך בעיקר בתלמידים עצמם אשר אינם מקבלים מענה לצרכיהם הרגשיים והלימודיים‏[24].

שהייה בסביבה לימודית בלתי תומכת מחמירה את המצב עבור תלמידים לקויי למידה. רבים מהילדים המאובחנים כילדים היפראקטיבים או כסובלים מלקויות למידה, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שהצוות החינוכי יוצר איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות‏[24]. כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא את העזרה שהוא זקוק לה, הציפיות מהתלמיד עלולות לרדת. עם זאת, הורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית מהמקצועות השונים‏[23].

פעמים רבות המשאבים המוקצים על ידי בית הספר לסיוע לתלמידים לקויי למידה אינם תואמים את כל צרכיו של התלמיד ולכן יש גם צורך בעזרה נוספת שניתנת באופן פרטי בבית‏[23]. אך אופן וכמות העזרה הפרטית הניתנת בבית תלויה במודעות, ברצון וביכולת הכלכלית של ההורים. מכאן שעזרה זו לא תמיד זמינה לאדם. לדמות המורה ואופן התנהלות בית הספר ישנה השפעה עמוקה ועוצמתית על התפתחותם האישיותית של ילדים‏[29]. על מנת שגם ילדים לקויי למידה יגדלו להיות מבוגרים התורמים לחברה, יש לעשות ככל הניתן כדי למנוע מהלקות ליצור הפלייה ולפגוע ביכולת שלהם להפיק את המיטב משנות בית הספר ככל אדם אחר. בהתאם לכך, מערכת החינוך מחויבת לתת מענה הולם ללקויי הלמידה, זאת במסגרת מתן שוויון הזדמנויות‏[18] וחוק זכויות התלמיד.

איתור[עריכת קוד מקור | עריכה]

ליקויי למידה באים לידי ביטוי בקשיי תפקוד בתחומי למידה שונים כתוצאה ממצב נוירולוגי‏[19]. לכן, מטבע הדברים ליקויי למידה יבואו לידי ביטוי באופן הבולט ביותר במסגרת בית הספר. לא בכדי זוהי הלקות הנפוצה ביותר במערכת החינוך‏[18]. ההערכות הן כי כעשרה אחוזים מהילדים בישראל סובלים מליקויי למידה‏[34]. כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע באדם ובסביבתו החברתית‏[17]. בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לתהליך האיתור הבית סיפרי, שמטרתיו למקד את קשיי התלמיד, לשמש בסיס להפניה לאבחון מתאים וגיוס מאמצים לשיפור השגיו‏[18].

הסימנים לקשיים בלמידה יכולים לכלול קריאה איטית או שגויה, שגיאות כתיב חריגות לגיל, הבעה בכתב שאינה עונה על הדרישות של המטלה, טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון‏[18]. איתור קשיי למידה יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך, באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים שונים שלו‏[18].

הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה‏[18]. למורים ולמחנכים ישנו תפקיד מפתח בתהליך זה‏[18], משום שהם פוגשים את התלמיד על בסיס יומי ויכולים להתרשם מתפקודו בשטח באופן ישיר. הערכת התפקוד הלימודי של התלמיד על ידי המורה או המחנך כוללת שני מרכיבים‏[18]:

  • בחינה של רמת ההישגים הבסיסיים במיומנויות הלמידה קריאה, כתיבה וחשבון.
  • בחינת דפוסי למידה במקצועות הלימוד השונים כגון אסטרטגיות, כושרי ארגון וביצוע של מטלות לימודיות.

חלק מפעיליותיו של משרד החינוך בנושא כוללות העלאת המודעות לנושא בקרב ההורים והקמת מרכזי איתור ואבחון‏[18].

התערבות חינוכית[עריכת קוד מקור | עריכה]

ילדים בעלי לקויות למידה יכולים וצריכים ללמוד במסגרת החינוך הרגיל‏[19] ולרוב לא יזדקקו למסגרת חינוך מיוחדת או נפרדת‏[25]. זאת משום שתלמידים רבים עם ליקויי למידה, יכולים להפיק תועלת רבה במסגרת הכיתה הרגילה והוראה מתקנת. לעתים אף קבלת תמיכה בנושא נבחר אחד בלבד יכולה להבטיח את התקדמותם עם בני הכיתה. עם זאת, בלי עזרה אישית מסוג זה הסיכויים להתקדמותם יכולים להיות קלושים‏[25].

מכיוון שתלמיד עם ליקויי למידה זקוק לעזרה בלמידה, המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב[23]. לאחר ההערכת קשיי התלמיד בשלב האיתור, יש לבנות עבורו תוכנית התערבות חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה והישגיו במקצועות השונים בהתייחס לקשייו הספציפיים‏[18]. כך ניתן ליצור נגישות גדולה יותר לרכישת ידע ומיומנויות חדשים. תוכניות התערבות מסוג זה, אשר נבנות על ידי הצוות החינוכי של בית הספר נקראות תח"י או תל"א.

שיטות הלמידה הנמצאות כיום בשימוש בבתי הספר מסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים וריבוי משימות כתיבה, תוך הקצאת פרקי זמן קבועים למידה. דברים מסוג זה נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד עם הליקוי‏[29]. מטרת ההתערבות החינוכית היא לתת מענה לתלמידים עם ליקויי למידה על מנת לאפשר להם למצות את יכולותיהם, מבלי לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת‏[18]. זאת מתוך הנחה שעל ידי מתן מענה מתאים, תלמיד עם ליקוי למידה יכול לעקוף את הקשיים ולהתמודד עם מטלות לימודיות באופן מוצלח‏[18]. כאשר הצורך הרגשי של התלמיד מתמלא הוא מסוגל לקבל על עצמו את הדרישות של מערכת החינוך‏[24].

עקב השונות הרבה המאפיינת תלמידים עם ליקויי למידה, על המערכת לשאול את עצמה לגבי כל תלמיד בנפרד למה הוא זקוק‏[24]. ההתערבות החינוכית מצריכה צוות רב-מקצועי ומיומן, לצורך הבניית המערכת הטיפולית ומעקב אחרי ההתקדמות‏[18]. בנוסף, לתלמיד והוריו ישנו חלק משמעותי בבנייה וישום של התוכנית‏[18]. המעקב והתיאום בין כל אנשי הצוות יכול להיות משימה מורכבת ביותר. לצורך כך המחנכת צריכה להיות בקשר רציף עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. למשל, בשיחה בבית הספר יכולים לשבת לפעמים עשרה אנשים כדי לדון בתלמיד אחד‏[23].

משאבי המערכת[עריכת קוד מקור | עריכה]

המורה והמערכת הלימודית ניצבים אל מול קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד עם ליקוי הלמידה‏[29]. גודל הכיתות בארץ מהווה מכשול משמעותי ליישום תוכנית ההתערבות החינוכית. למרות שגודל הכיתה כשלעצמו אינו משפיע על לקות הלמידה, הוא משפיע על היכולת של המורה לסייע לתלמידים עם ליקויי למידה במסגרת הכיתה הרגילה. בכיתה גדולה מחנכת הכיתה אינה מספיקה להגיע לכל התלמידים על מנת להקנות להם תהליכי למידה משמעותיים וארוכי טווח‏[31]. בנוסף, הכיתות המאוכלסות במספר רב של תלמידים אינן מאפשרות לצוות המורים להתייחס לכל תלמיד לפי צרכיו האינדיבידואליים. בכך הן מהוות גורם שלילי בהגדלת מספר הילדים המתקשים בכיתות הרגילות‏[35].

מורה בישראל מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר לנהוג בעולם המערבי והדבר מוביל רבות לעומס, שחיקה ועצבנות. תלמידים עם ליקויי למידה זקוקים לעבודה פרטנית והתייחסות אישית עוד יותר מתלמידים אחרים, אך כאשר המורה מוצף וחסר אונים הוא לא מסוגל להתפנות אליהם. במקרים אלו צרכיהם אינם נענים, התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. כך הבעיות של התלמיד עלולות להפוך מבעיות למידה לבעיות התנהגות‏[23].

בכיתות קטנות יותר המורה תהייה פחות שחוקה והתלמידים יקבלו יותר תשומת לב ויחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת. המורה תוכל להיות יצירתית וגמישה יותר ולעזור בהתארגנות בזמן השיעור‏[23]. יחד עם זאת על חלק מהקשיים לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, וישנו צורך בתמיכה פרטנית אשר יכולה לתת להם מענה טוב יותר‏[29]. עם זאת, לעתים קרובות גם העבודה הפרטנית שנעשית ב"שעות שילוב" אינה מספיקה על מנת לענות על כל צרכיו של התלמיד‏[31].

עמדת המורה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לעמדתו של המורה ישנה השפעה רבה על ההצלחה של תוכנית ההתערבות החינוכית. מורים רבים מצפים שהשגיהם האקדמיים של תלמידים עם ליקויי למידה יהיו נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים ללא לקות‏[30]. עמדות אלו נובעות לרוב מהקושי הכללי של החברה בקבלת הליקוי והבנתו, המלווה בנסיונות שגויים להסביר את קשיי התלמיד כנובעים מחוסר יכולת כללית או חוסר השקעה. בנוסף, מצבם של המורים בהיבט זה מורכב עוד יותר. הדרישה מהמורים לגלות התחשבות ורגישות כלפי הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה עלולה להתנגש עם הדרישה להקרין ציפיות גבוהות מתלמידים אלו‏[30]. עם זאת, ללא תלות בגורם, עמדות לפיהן סיכויי ההצלחה האקדמיים של התלמיד נמוכים מכפי שהם באמת אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין המורה לתלמיד, אינן מחזקות את הדימוי העצמי שלו ואינן מעוררות מוטיבציה ללמידה‏[30]. מבחינה חברתית, עמדות שלליות של המורה עלולות להשפיע גם על הדרך בה חבריו לכיתה של התלמיד עם ליקוי הלמידה רואים אותו ומתייחסים עליו‏[30].

הדרכה בהוראת כיתות משולבות עשויה להשפיע על עמדתם של מורים ולסייע להם להתמודד טוב יותר עם צרכיהם של תלמידים עם ליקויי למידה‏[30]. תפקידה של מערכת החינוך הוא להכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד טוב יותר בדרכים השונות מהמקובל - דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה‏[24].

התאמות בדרכי הלמידה והבחינה[עריכת קוד מקור | עריכה]

תלמידים עם ליקויי למידה זכאים לעתים לתנאים מיוחדים בדרכי הבחינה הנקראים התאמות בדרכי הבחנות‏[19].התאמות אלו נועדו למנוע מצב בו לקות הלמידה מונעת ממבחן לשקף כראוי את הידע והמיומנויות שאותן הוא נועד לבדוק. זאת משום שאם מבחן מראה על יכולת השונה מזו שקיימת במציאות הרי שהוא לא ממלא את המטרה שלשמה נועד. מכאן שישנה חשיבות רבה לכך שההתאמה לא תפגע ברמת הקושי של המבחן או בידע ובמיומנויות הנדרשים‏[18].

על כן, ההתאמות בדרכי ההיבחנות מסירות מאפיינים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים שאינם רלוונטיים להערכת הידע של התלמידים, אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות למידה כלשהי‏[18]. לדוגמה, תלמיד אשר למד ויודע 80% מהחומר בהיסטוריה צריך לקבל ציון 80 במבחן. אך, יכול להיות מצב בו עקב גורם שלא תלוי בידיעות ההיסטוריות של התלמיד, כמו למשל איטיות בכתיבה, הוא לא יספיק לכתוב את כל מה שהתכוון ויקבל ציון של 70 או פחות. במקרה זה המבחן אינו משקף את רק את הידע שלו בהיסטוריה, אלא גם את קצב הכתיבה שאינו רלוונטי לעניין זה. באופן זה הלקות עלולה להוות גורם מתערב או הסבר אלטרנטיבי - דבר הפוגע בתוקף המבחן. למעשה, ככל שהכתיבה איטית יותר כך היא תיצור פער גדול יותר בין הידע הקיים לציון שיתקבל במבחן. על מנת לתקן את המצב, לתלמיד כזה ניתן לאפשר להיבחן בעל פה (או רק להשלים את התשובה בעל פה), להקליד את התשובה על מחשב או לתת תוספת זמן. בצורה זו הלקות לא תעמוד כמכשול בהבעת הידע ובד בבד לא תפגע באיכות ובתקפות של המבחן.

ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה שומרות על עיקרון שוויון הזדמנויות בכך שהן מאפשרות לתלמידים ליקויי למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא המגבלות הנובעות מהלקות‏[18]. בהקשר זה חשוב להדגיש:

  • ההתאמות אינן באות להעניק יתרון כלשהו לתלמיד בעל ליקויי הלמידה על פני תלמיד אחר שאינו מקבל התאמות‏[18].
  • ההתאמות מיועדות לתלמידים שקשייהם בתפקוד הלימודי הם על רקע של ליקויי למידה בלבד, והן אינן מיועדות לתלמידים שקשייהם נובעים מגורמים אחרים (כמו חסך חינוכי-סביבתי, העדרות מלימודים, העדר מוטיבציה ומכוונות עצמית ללמידה, הוראה לא מתאימה וכו')‏[18].

משום שההתאמות משנות את תנאי ההיבחנות, לעתים רבות הן מחייבות הערכות שונה מצד התלמיד. לדוגמה, בחינה בעל פה מערבת יכולת שיחה והפגנת ביטחון במסגרת בין אישית, אשר אינם ניתנים למדידה במבחן כיתתי רגיל. משום שיתר התלמידים בכיתה אינם נבחנים באופן שונה תוכנית הלימודים לא כוללת הכשרה של התלמידים למצבים אלו. לכן, ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול ואימון מתאימים בטרם יוכל התלמיד להפיק מהן את המירב‏[18].

בנוסף, לא כל התאמה תוביל בהיכרח לשיפור בהישגיו של התלמיד. דבר זה תלוי במאפינים האישיים שלו ובגורמים מתערבים נוספים. לדוגמה, סביר שתלמיד ביישן או תלמיד בעל קשיי שליפה יתקשה להפגין את ידיעותיו בעל פה מול בוחן. במקרה זה ייתכן שלא יראה שיפור בתפקוד בעקבות ההתאמה או שאף תראה החמרה בתפקוד (שתתבטא בציון נמוך יותר). על מנת לוודא שהשינוי בתנאי ההבחנות אכן משפר את היכולת של התלמיד להביע את הידע שברשותו, יש לעשות הערכה עבור כל התאמה הניתנת לתלמיד, במטרה לבדוק את מידת יעילותה בקידום ההישגים שלו‏[18]. אין להמשיך לאפשר התאמה שאינה משפרת את תפקודו של התלמיד.

אופי ההתאמה נקבע על סמך הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד‏[18]. משרד החינוך חילק את ההתאמות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים במתכונת הבחינה‏[18]:

  • רמה 1 - התאמות שאינן פוגעות במהות הנמדדת על ידי הבחינה. התאמות אלו יאושרו על ידי המועצה הפדגוגית, על סמך אבחון דידקטי. הן כוללות: הארכת זמן הבחינה, התעלמות משגיאות כתיב, שעתוק הבחינה, הגדלת שאלון הבחינה ודף נוסחאות מורחב.
  • רמה 2 - התאמות העלולות לפגוע באופן חלקי במהות הנמדדת על ידי הבחינה, והן מתייחסות בעיקר לשינויים בתנאי הבחינה אך לא בתוכנה. התאמות אלו יאושרו על ידי המועצה הפדגוגית, על סמך אבחון דידקטי או אבחון משולב (פיסכודידקטי). הן כוללות: הכתבת המבחן, הקראה או השמעה של שאלון המבחן ובאנגלית - שימוש במילון אלקטרוני והקלטה של התשובות.
  • רמה 3 - התאמות המשנות את המהות הנמדדת על ידי הבחינה ומתייחסות לשינויים הן בתנאי הבחינה והן בתוכנה. התאמות ברמה זו ניתנות במקרים מיוחדים בלבד, באישור מיוחד של ועדת ההתאמות המחוזית. הן כוללות: שאלון מותאם, בחינה בעל-פה והמרה של בחינת הבגרות במתמטיקה במקצוע אחר.

נתוני משרד החינוך בארץ מגלים כי בין השנים 1998-2008 עלה מספר מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ב- 17.9% וכי ישנם פערים גדולים בין אחוז מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ביישובים מבוססים לבין שיעור מקבלי ההתאמות ביישובים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך. נתון זה נובע מכך שמשרד החינוך מתנה את מתן הסיוע והתאמות בהצגת אבחון, בעוד שעלות האבחון מוטלת על ההורים, שלא תמיד ידם משגת לממנו. ייתכן כי פער זה יצומצם אם האבחונים יסובסדו על ידי משרד החינוך.

הורים לילדים עם ליקוי למידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

בעוד שגידול ילדים הינו משימה קשה ודורשנית גם במצבים רגילים, ילד עם ליקוי למידה מזמן אתגר לא פשוט למשפחתו‏[28]. הורים אשר רוצים לעשות ככל הניתן על מנת לאפשר לילדם עם ליקוי הלמידה להגיע להישגים לימודיים המשקפים את יכולותו ולמנוע ממנו תסכולים ככל הניתן עומדים בפני משימה מורכבת עוד יותר. במשפחות בהן יש ליקויי למידה, כמות ההשקעה של ההורים בילד צריכה להיות גבוהה בהרבה‏[23]. עליהם להשקיע הרבה זמן, אנרגיה וכספים כדי לאתר את המומחים המתאימים שיעזרו לו להגיע להישגים לימודיים חרף הלקות‏[28]. השקעה זו באה במידה מסוימת על חשבון התקציב המשפחתי, פיתוח קריירה ושעות הפנאי של ההורים‏[23]. לדוגמה, כאשר הילד מטופל באופן פרטני במסגרות מחוץ לבית הספר, עומס ההסעות והתשלומים מצטרף לזה של החוגים הרגילים‏[23]. בנוסף, לעתים קרובות ילדים בעלי לקויות למידה מערערים ומשנים את דפוסי המשפחה ועל בני המשפחה להיות מסוגלים להתאים את עצמם לשינויים אלו‏[20].

גידולו וחינוכו של ילד עם ליקוי למידה יכולים לעורר תחושות של חוסר אונים, יאוש וחרדה בקרב ההורים‏[20]. למרות זאת, קשייו של אדם עם ליקוי למידה יכולים להראות בעיני הסביבה כפחות בעייתיים משום שהוא נראה כמו כל אדם בריא ונתפס כנורמאלי. יש לכך השלכה לגבי ציפיות החברה מההורים. משום שלקות למידה אינה בולטת וגלויה, היא אינה מזמנת התייחסויות של עזרה ותמיכה מהסביבה, משום שהיא אינה תופסת את המצוקה שעלולה להיווצר אצל ההורים‏[20]. הורים לילדים עם ליקויי למידה מרגישים עצמם שונים ובודדים ותחושה זו מגבירה חרדות‏[20].

לעתים רחוקות הצוות החינוכי מכיר בכך שעבור חלק מהילדים לא רק שהמערכת החינוכית אינה מלמדת ומחנכת, אלא אף מחזקת בתוכם תחושות של חוסר ערך וחוסר מותאמות‏[24]. לדוגמה, הצפיות של מורים מהעתיד האקדמי של תלמידיהם נמוכות יותר עבור תלמידים עם ליקויי למידה בהשוואה לתלמידים ללא לקות‏[30]. עמדה זו עלולה להיות נבואה המגשימה את עצמה, ובכך לפגוע בהשגי התלמיד בנוסף ובנפרד מהקשיים הנוצרים באופן ישיר מלקות הלמידה. לעתים מערכת החינוך מאשימה את ההורים על ידי כך שהיא מסבירה את הקושי הבית-ספרי של התלמיד בהיעדר גבולות בבית, בחוסר אהבה, פגיעה ועוד, ודורשת שהעניין יטופל על ידם‏[24].

תלמיד עם לקות למידה זקוק פעמים רבות לכך שיכינו איתו את שעורי הבית, לכן ההורים צריכים להיות בקשר קבוע עם המורה כדי לדעת מהם שעורי הבית שניתנו בכיתה כל יום‏[23]. ההורים לא תמיד יודעים כיצד לעזור לילדם להתמודד עם הקשיים הלימודיים ודבר זה יכול לגרום לבלבול וחרדה. מצב זה עלול להוביל לתגובות בלתי הולמות כלפי הילד, אשר משקפות את האכזבה והכעס כלפיו על שאינו עונה לציפיותיהם. כאשר הילד קולט את התגובה השלילית ומגיב בהתאם יכול להיווצר מעגל שלילי בו הוא מנסה להימנע מהאינטראקציה הלא נעימה ובכך מגביר את האכזבה והכעס של ההורה‏[20].

באופן כללי שעות העבודה המקובלות בישראל הן ארוכות במיוחד וההורים מעדיפים שלא להתעמת עם ילדיהם כי הם זקוקים לשקט אחרי יום עבודה ארוך. התוצאה היא פחות שעורי בית, יותר טלוויזיה, פחות שעות שינה ופחות יכולת לשים גבולות ולהפעיל סמכות הורית[23]. ילדים עם ליקויי למידה ועם בעיות התנהגות מקשים על הוריהם להעניק להם תמיכה וריסון במינון הנדרש‏[20]. יש הורים המגיבים לכך בהטלת משמעת מוגזמת, בעקבות תחושה של אובדן השליטה‏[20].

הורים בונים את ההערכה ההורית שלהם על פי ההצלחות החברתיות והלימודיות של ילדיהם‏[20]. תחושת בדידות יכולה להתעורר כאשר הורים לילדים עם ליקויי למידה מפחדים לדבר על רגשות אשם או רגשות קשים שיש להם כלפי ילדיהם‏[20]. קבוצות ייעוץ יכולות לסייע להורים לפתח הבנה וקבלה של לקות הלמידה של ילדם, להתמודד עם הרגשות הקשים וליצור תנאים טובים יותר להסתגלות יעילה‏[20].

במערכת החינוך קיימת מודעות לקשיי ההורים. מתוך נסיון לתת מענה לנושא זה משרד החינוך פרסם מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה בשם "סולמות וחבלים". המדריך כולל ידע תאורטי, הסבר אודות תפקיד מערכת החינוך ודרכים לסיוע.

מחקר[עריכת קוד מקור | עריכה]

תחום לקויי הלמידה נמצא עדיין בתהליכי מחקר, הן בהיבט התאורטי והן בהיבט המעשי של הטיפול‏[18]. הקשר בין התאוריה למעשה נובע מכך שנקודת המבט המשמשת להבנת לקות הלמידה משפיעה גם על דרך הטיפול וההתייחסות אליה}}‏[36][15].

לקויות למידה יכולות לנבוע ממגוון גורמים המשפיעים על הפעילות המוחית[17]. בהתאם לכך קיים מגוון נרחב של הסברים אטיולוגיים, אשר כוללים ממצאים נוירו-פסיכולוגיים והסברים קוגניטיביים‏[15]. המנגנון הפתולוגי של מרבית לקויות הלמידה כמו גם דרך התורשה שלהן אינן מובנות מספיק. כמו כן, ישנן מחלוקות רבות בתחום בנוגע להגדרות, כלי האבחון ודרכי הטיפול המתאימות. עם זאת, ישנה הסכמה כללית לגבי הבסיס הנוירולוגי הייחודי של לקות הלמידה ועל כך שהיא עלולה לפגוע בתפקוד האקדמי‏[18]. ישנם הבדלים ברמות שונות בין מוחם של תלמידים תקינים לבין מוחם של תלמידים לקויי למידה‏[17].

חשיבותו הרבה של המחקר בתחום לקויות למידה נובעת מההנחה שאם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים אנשים בעלי לקויות למידה, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות‏[24], כבר מגיל צעיר מאוד. אחד הגורמים אשר לקח על עצמו לקדם את המחקר והפיתוח בתחום לקויות הלמידה הינו משרד החינך התרבות והספורט‏[18].

ראשית המחקר של לקויות למידה נעשה במסגרת מדעי החינוך והפסיכולוגיה ולכן עסק בעיקר בהיבטים ההתנהגותיים והחינוכיים. התפתחותם של מדעי המוח הובילה למחקרים של לקויות למידה מנקודת מבט מוחית, אשר מתמקדת בבחינת מקור הלקות. מחקרים אלו יכולים לשמש כלי יעיל להרחבת הידע ושיפור תהליכים בתחום החינוך‏[17].

לקויות למידה שונות נחקרות בקצב שונה. רוב המחקר המוחי נעשה על דיסלקציה, תוך השוואה לתהליך קריאה תקין‏[17]. בהפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות נעשה מאמץ מחקרי רב ונמצאו הרבה גורמים הקשורים למנגנון הפתולוגי ולתורשה שלה כגון שינויים מבניים בחלקי מוח שונים.

במסגרת מערכת החינוך יש לחקור את השפעת התווית של לקות למידה על צפיות המורה מהתלמיד, והשפעתה של צפיה זו על התלמיד בתחומים שונים בטווח הארוך‏[30].

הידע המחקרי שנצבר אודות לקויות למידה והפרעת קשב מתמקד בתקופת הילדות של בית הספר ובחיים האקדמיים. תחום חדש שעולם המחקר טרם התייחס עליו כראוי הינו שלב המעבר של לקויי למידה מהאקדמיה לעולם העבודה‏[26].

ביקורות ומחלוקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

מרבית המחקרים בתחום לקויות הלמידה בישראל מתייחסים ללקויות אלה כאל קטגוריות קליניות אובייקטיביות בעלות מקור נוירו-התפתחותי. ואולם, בספרות המחקרית העולמית קיימות ביקורות רבות הנוגעות למגוון נושאים הנתפסים מרכזיים לעצם הגדרת התחום, ובהם התאורטיזציה של לקויות הלמידה, האטיולוגיה, האפידמיולוגיה, הגבולות והקריטריונים של האבחון, פרוצדורות ההערכה, שיטות הטיפול, הפרוגנוזה והמדיניות החינוכית‏[16]בעשור האחרון התפרסמו מחקרים רבים המערערים על המודל הרפואי עליו נשענת מרבית הספרות המחקרית הישראלית בתחום לקויות הלמידה (המודל הרפואי מתייחס ללקות כאל פגם אינדיבידואלי שמקורו ביולוגי). חוקרים ביקורתיים הנשענים על המודל החברתי של לקויות טוענים שללקויות אלו מקורות חברתיים ותרבותיים, שלשימוש בתג הלקות השלכות פוגעניות וסטיגמטיות, ואפילו שלקות למידה איננה קטגוריה קלינית אובייקטיבית, כי אם תוצר של 'הבניה חברתית'. בניגוד לריבוי הביקורות והמחלוקות המאפיינות את השיח האקדמי אודות לקויות למידה במדינות המערב ובפרט בארצות-הברית, נעדר מימד ביקורתי זה מן השיח האקדמי אודות לקויות למידה בישראל כמעט כליל‏[16]

דוגמאות למחקרים ישראלים הבוחנים את לקויות הלמידה כתופעה חברתית, תרבותית והיסטורית בעלת מקורות והשלכות פוליטיים‏[16][36][37].


ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

ויקישיתוף מדיה וקבצים בנושא לקות למידה בוויקישיתוף

גופים ממשלתיים

ביקורות אקדמיות על המושג 'לקויות למידה'

הבטים רגשיים

טיפול

לקויות למידה בחיים הבוגרים

אתרי מידע

קטעי וידאו

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 American Psychiatric Association - APA, (2013). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDITION - DSM 5.
  2. ^ Learning Disorders, DSM-IV-TR
  3. ^ Definition of Learning Disabilities, National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 נופר ישי-קרין ועדי פרי, ‏אבחון של הפרעת קשב וריכוז (ADHD), באתר פסיכולוגיה עברית, 2002
  5. ^ D.V.M. Bishop, (2009). Specific language impairment as a language learning .disability. Child Language Teaching and Therapy 25 (2), 163-165
  6. ^ דר' אילנה מודלינגר, ליקויי למידה, האוניברסיטה העברית
  7. ^ 7.0 7.1 7.2 ד"ר מירי כ"ץ (2007). הפרעת קשב - ADHD ותחלואה נלווית - Comorbidity. ‏The Medical
  8. ^ 8.00 8.01 8.02 8.03 8.04 8.05 8.06 8.07 8.08 8.09 8.10 8.11 8.12 8.13 8.14 8.15 להרחבה ראו לאה קוזמינסקי (2004). "מדברים בעד עצמם - סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה". הוצאת יסוד ומכון מופ"ת
  9. ^ Paul J. Gerber, Characteristics of Adults with Specific Learning Disabilities, National Joint Committee on Learning Disabilities, 1998
  10. ^ 10.0 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 Kavale, K. A.; Spaulding, L. S.; and Beam, A. P., (2009). A Time to Define: Making the Specific Learning Disability. Learning Disability Quarterly, 32(1), 39-48.
  11. ^ Learning disabilites
  12. ^ קצ'רגין עופר(2014). מישויות קליניות לתופעה חברתית: הזמנה לניתוח השיח של לקויות למידה בישראל. סוציולוגיה ישראלית טו (2): 416-440
  13. ^ יוסי ארן ארנרייך, ‏לקות למידה או הפרעת למידה? אבחון קשיי למידה על פי ה-DSM 5, באתר פסיכולוגיה עברית, 07 בנובמבר 2013
  14. ^ חוק זכויות תלמידים עם לקויות למידה במוסדות על-תיכוניים, התשס"ח 2008, ספר החוקים
  15. ^ 15.0 15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 דור חיים, פלג, ‏לקויות למידה כהבניה חברתית, באתר פסיכולוגיה עברית, 2012
  16. ^ 16.0 16.1 16.2 16.3 קצ'רגין, עופר. (2014). מישויות קליניות לתופעה חברתית: הזמנה לניתוח השיח של לקויות למידה בישראל. סוציולוגיה ישראלית, טו (2): 416-440
  17. ^ 17.0 17.1 17.2 17.3 17.4 17.5 17.6 17.7 שאול, ש' (2009). מחקרי מוח ולקויות למידה. מוח וחינוך
  18. ^ 18.00 18.01 18.02 18.03 18.04 18.05 18.06 18.07 18.08 18.09 18.10 18.11 18.12 18.13 18.14 18.15 18.16 18.17 18.18 18.19 18.20 18.21 18.22 18.23 18.24 18.25 18.26 18.27 18.28 18.29 18.30 18.31 18.32 18.33 18.34 18.35 18.36 18.37 18.38 18.39 18.40 18.41 18.42 18.43 18.44 18.45 18.46 18.47 18.48 משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 (ב)
  19. ^ 19.00 19.01 19.02 19.03 19.04 19.05 19.06 19.07 19.08 19.09 19.10 19.11 19.12 19.13 19.14 19.15 19.16 19.17 19.18 19.19 19.20 19.21 19.22 19.23 ספקטור נויה (2005). ללמוד מלקויי למידה על פסיכולוגיה אחרת. תל אביב: הוצאת קריאה בצבעים
  20. ^ 20.00 20.01 20.02 20.03 20.04 20.05 20.06 20.07 20.08 20.09 20.10 20.11 20.12 גילת, ע' (2006). תהליכי התערבות בקבוצות ייעוץ להורים לילדים בעלי לקויות למידה. עיון ומחקר בהכשרת מורים. 19-48
  21. ^ 21.0 21.1 אורית דהן ואורלי צדוק (2012). מִלְקוּת לְחֵרוּת - מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעת קשב וריכוז. הקיבוץ המאוחד ומכון מופת.
  22. ^ יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
  23. ^ 23.00 23.01 23.02 23.03 23.04 23.05 23.06 23.07 23.08 23.09 23.10 23.11 23.12 ישי-קרין, נופר, ‏הפרעת קשב וליקויי למידה – מי יעזור אם הכיתה גדולה מדי וההורים עסוקים?, באתר פסיכולוגיה עברית, 2007
  24. ^ 24.00 24.01 24.02 24.03 24.04 24.05 24.06 24.07 24.08 24.09 24.10 24.11 24.12 24.13 24.14 24.15 24.16 24.17 24.18 24.19 24.20 24.21 24.22 ישי-קרין, נופר, ‏ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פי תאורית העצמי, באתר פסיכולוגיה עברית, 2006
  25. ^ 25.0 25.1 25.2 25.3 25.4 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  26. ^ 26.0 26.1 26.2 26.3 26.4 26.5 26.6 26.7 26.8 צדוק, א' ובן-סירא ה' (2011). מאקדמיה לקריירה. פסיכואקטואליה. 31-35
  27. ^ Calkins, Susan D. (Ed); Bell, Martha Ann (Ed), (2010). Child development at the intersection of emotion and cognition. Human brain development. Washington, DC, US: American Psychological Association.
  28. ^ 28.00 28.01 28.02 28.03 28.04 28.05 28.06 28.07 28.08 28.09 28.10 28.11 28.12 28.13 דויד, חנה, ‏על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה, באתר פסיכולוגיה עברית, 2010
  29. ^ 29.0 29.1 29.2 29.3 29.4 29.5 29.6 29.7 עמליה, ע' (2000). לקוי הלמידה ו"המורה לחיים". פנים.
  30. ^ 30.0 30.1 30.2 30.3 30.4 30.5 30.6 30.7 30.8 היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה דפים, (38), 152-165.
  31. ^ 31.0 31.1 31.2 31.3 31.4 31.5 31.6 ישי-קרין, נופר, ‏תפקודים ניהוליים (EF) - מה הקשר להפרעת קשב ולרכיבה על סוסים, באתר פסיכולוגיה עברית, 2009
  32. ^ בר-און ע', קריזר, ו', וינשטיין, י' (2011). "תפקיד קלינאי התקשורת באבחון ובטיפול בתחום לקות השפה-למידה". ד"ש – כתב העת של האגודה הישראלית של קלינאי התקשורת, 30, 91-99.
  33. ^ 33.0 33.1 דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא : טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות.
  34. ^ מתוך דו"ח ועדת מרגלית (2000)
  35. ^ שפירא, אבי, ‏הפרעת קשב וריכוז (ADHD), באתר פסיכולוגיה עברית, 2004
  36. ^ 36.0 36.1 קצ'רגין, עופר. (2012). מה זו בעצם לקות למידה?! דיון על הגדרה ומשמעויותיה. דברים, 5: 67-82
  37. ^ קצ'רגין, עופר. (2013). על ההורה 'הטוב' ועל ההורה 'האחר': 'האחרה' (Othering) והדרה בשיח מומחים לקשיי למידה. דברים, 6: 77-98

הבהרה: המידע בוויקיפדיה נועד להעשרה בלבד ואינו מהווה ייעוץ רפואי.