הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפיצה אל: ניווט, חיפוש
Gnome-colors-emblem-development-2.svg הערך נמצא בשלבי עבודה: כדי למנוע התנגשויות עריכה ועבודה כפולה אתם מתבקשים שלא לערוך ערך זה בטרם תוסר הודעה זו, אלא אם כן תיאמתם זאת עם מניחי התבנית.
אם הדף לא נערך במשך שבוע ניתן להסיר את התבנית ולערוך אותו, אך רצוי לתת קודם תזכורת בדף שיחת הכותבים.
Disambig RTL.svg המונח "הפרעת קשב" מפנה לכאן. לערך העוסק בתוכנית באירוח שחר חסון, ראו הפרעת קשב (תוכנית טלוויזיה).
הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות
שם בלועזית Attention deficit hyperactivity disorder
ICD-10
(אנגלית)
F90.0
ICD-9
(אנגלית)
314.00, 314.01
OMIM
(אנגלית)
143465
DiseasesDB
(אנגלית)
6158
MedlinePlus
(אנגלית)
001551
eMedicine
(אנגלית)
med/3103 
DSM-IV-TR
(אנגלית)
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
MeSH
(אנגלית)
D001289

הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות או בקיצור הפרעת קשב (מוכרת כ-ADHD, ראשי תיבות באנגלית של Attention deficit hyperactivity disorder) היא הפרעה נוירו התפתחותית[1], שתסמיני הליבה שלה הם: קשיי קשב וקשיי ריכוז, היפראקטיביות (פעלתנות יתר) ואימפולסיביות[2]. עם זאת, לא כל התסמינים חייבים להופיע כדי לענות על הקריטריונים של אבחנת הפרעת קשב. ADD הוא מונח ששימש בעבר לתיאור הפרעת קשב ללא היפראקטיביות.

הפרעת קשב היא תופעה שכיחה המוערכת בכ-5%-10% מהאוכלוסייה‏[3]. היא מתפתחת במשך חמשת השנים הראשונות לחיים‏[4] ואינה דועכת בגיל מסוים‏[5], לכן ניתן למצוא אותה בכל שכבות הגיל‏[6]. הפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בכל תחומי החיים‏[7]. היא עלולה להפריע בלמידה, בעבודה, ביחסים בין אישיים ובפעילויות הטיפול העצמי. בהתאם לכך כל מקרה של הפרעת קשב צריך להיות מאובחן ומטופל באופן יעיל‏[8]. בנוסף, הפרעת קשב מאופיינת בתחלואה נלווית משמעותית, כך שלעתים קרובות קיים יותר ממקור אחד הגורם לתסמינים; איתור או שלילה של מקורות נוספים לתסמינים נעשה במסגרת תהליך אבחון הפרעת קשב, ומסייע להתאים את הטיפול לכל אדם באופן אישי.

אף על פי שהתפקוד האקדמי עלול להיפגע בעקבות הפרעת קשב, היא אינה מוגדרת על ידי המדריך האבחוני DSM כלקות למידה[9]. זאת משום שהתפקוד בתחום זה לא בהכרח מושפע מהפרעת הקשב ומשום שהיא יכולה לפגוע גם בתחומים שאינם אקדמיים. כמו כן, אין קשר בין המנגנונים העומדים בבסיס לקות הלמידה דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה לבין אלו של הפרעת קשב‏[9]. עם זאת, יש המכלילים גם מיומנויות הקשבה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה‏[10], ולפיכך הם כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב‏[6].

תוכן עניינים

היסטוריה ומחקר[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – היסטוריה של הפרעת קשב

היסטוריה של הפרעת קשב מתייחסת לתהליכים המדעיים, החברתיים והממסדיים של העיסוק בהפרעת קשב. תהליכים אלו עוסקים במחקר, בהגדרה, באבחנה ובטיפול הנפשי והרפואי של ההפרעה. ההיסטוריה של הפרעת הקשב מתארת את השינויים בהבנה ובהתייחסות להפרעת הקשב לאורך השנים.

האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית מוציאה לאור את המדריך לאבחון וסטטיסטיקה של הפרעות נפשיות DSM, אשר מלווה את ההיסטוריה והמחקר של הפרעת קשב ומושפע ממנה בו זמנית. מדריך זה כולל את ההגדרה של הפרעת קשב ואת ההנחיות לאבחון. ברמת הפרט הגדרה זו משפיעה על אופן קביעת האבחנה וההמלצות הטיפוליות המבוססות עליה. ברמת הכלל ההגדרה משפיעה על התפחות המחקר בתחום משום שהיא משמשת כקו מנחה לבחירת אוכלוסיית המחקר שמתוכה נערך איסוף הנתונים המשמש את אנשי המקצוע להסקת מסקנות. תוצאות המחקרים משפיעות בתורן על ניסוח ההגדרה משום שהאגודה הפסיכיאטרית האמריקאית מעדכנת את ה- DSM באופן תקופתי, לאור הידע המחקרי והמקצועי שנצבר בין פרסומה של מהדורה חדשה למהדורה שקדמה לה. תהליך זה אינו ייחודי להפרעת קשב. הוא משותף לכל ההגדרות הכלולות במדריך ומשקף את ההתפתחויות במחקר המדעי, שכן מחקרים ותגליות משנים באופן תדיר את הידע האנושי אודות העולם‏[11].

ככל שהמחקר בתחום מתפתח מתגבשת הבנה טובה יותר על השכיחות ואופן הביטוי של הפרעת הקשב במהלך החיים בהתחשב בגורמים שונים כמו סוג ועוצמת ההפרעה, קיומה של תחלואה נלוות, הבדלי מגדר, השפעות של אבחון וטיפול בגיל מוקדם ועוד. המידע המוצג בערך זה מתייחס למהדורה החמישית של ה- DSM אשר פורסמה בשנת 2013.

המקור להפרעות קשב, ריכוז והיפראקטיביות[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – אטיולוגיה של הפרעת קשב
נשא הדופמין DAT והאנזים COMT מעורבים בפינוי הדופמין מהסינפסה. בהתאם לכך, הגנים שלהם מקושרים להפרעת קשב.

הפרעת קשב היא הפרעה נוירו-ביולוגית מורכבת המקושרת לתפקוד לקוי של מוליכים עצביים[12], שהם חומרים המשמשים להעברת מסרים בין תאי העצב במערכת העצבים באמצעות תהליך של העברה סינפטית. המוליך העצבי העיקרי המעורב בהפרעת קשב הוא דופמין[13]. לדופמין יש תפקיד מרכזי באפנון של יחס אות לרעש במערכת העצבים‏[14], המשפיע על רמת התנודתיות והקיבולת של המערכת הנוירו-קוגניטיבית‏[15]. יש לו תפקיד מרכזי גם בתפקודים קוגניטיביים, בפעילות של זיכרון העבודה[16], בתפקודים ניהוליים[17] ובמערכת החיזוק[18][19].

בהתאם לכך, תרופות מעוררות המגבירות את פעולתו של הדופמין מביאות להקלה בתסמינים של ההפרעה‏[6] והיא מקושרת לשונות בגנים המעורבים בפעילות של מוליך עצבי זה כמו קולטני הדופמין‏[2], לנשא הדופמין[20][2] ולאללים שונים של גן ה - COMT, שהוא אנזים שמפרק תרכובות אורגניות מסוג קטכולאמין (כמו דופמין) בנוזל החוץ-תאי[18]. משום שהבסיס הגנטי של הפרעת קשב מערב מספר גנים, אשר לכל אחד מהם יש השפעה עצמאית קטנה‏[2] וריאציות בפגיעה הגנטית יכולות להסביר חלק מהשונות של התסמינים בין אנשים בעלי הפרעת קשב.

הפרעת קשב היא תורשתית[6][21][18][12] ולכן ישנם מקרים רבים שבהם יותר מחבר משפחה אחד סובל מהפרעה זו‏[22]. משום שהביטוי של נטיות תורשתיות מושפע מיחסי הגומלין עם הסביבה[23], יכולה להיות לה השפעה על רמת התפקוד, ההישגים ואיכות החיים של אדם בעל הפרעת קשב‏[24]. על כן להפרעת קשב יש ביטויים מגוונים בגילאים השונים, בהתאם למכלול התכונות של האדם והסביבה שבה הוא חי‏[3][25][22].

תסמיני הליבה של הפרעת קשב[עריכת קוד מקור | עריכה]

תסמינים של הפרעת קשב

התסמינים הנובעים באופן ישיר מהבעיות הנוירולוגיות של הפרעת קשב מתחלקים למספר קבוצות עיקריות: קשב וריכוז; היפראקטביות ואימפולסיביות‏[26][27][18][1]. תסמיני הליבה הללו עלולים לפגוע בתחומים רבים שיכולים להשפיע על תפקוד האדם בבית, בקהילה, בלימודים או בעבודה‏[28][5].

על פי רוב, הביטוי הראשוני של התסמינים מתרחש בגילאי הילדות כבר מתקופת גן הילדים[24][5] והם יכולים להופיע גם אצל ילדים מתחת לגיל שלוש שנים‏[29]. משום שהפרעת הקשב לא נוטה לדעוך בגיל מסוים התסמינים יכולים ללוות את האדם גם בגילאי הבגרות‏[5]. עם זאת בחיים הבוגרים יכולים להיות לאותם התסמינים ביטויים שונים ומעודנים יותר‏[30].

קשב וריכוז[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – קשב
נטייה לחולמנות היא אחת מהמאפיינים של הפרעת קשב

אחד מתסמיני הליבה של הפרעת קשב הוא ליקוי או הנמכה ביכולת הקשב והריכוז[9][4]. יש המבחינים בין מונחים אלו ויש המתייחסים אליהם כמילים נרדפות לאותה התופעה. פרק זה לא יעסוק בהבחנה בין קשב וריכוז ויתייחס אליהם כמנגנונים זהים.

הקשב הוא תהליך המווסת היבטים רבים של למידה והתנהגות[31]. הנמכה בתפקודי הקשב יכולה לפגוע בקליטה ובעיבוד של מידע סביבתי בדרכים שונות. הקושי לשים לב לפרטים ולשמור על רמת ריכוז לאורך זמן עלול להקשות על איתור וזיהוי גירויים סביבתיים. יחד עם זאת, הקושי להתעלם מגירויים חיצוניים עלול להגביר את הנטייה למוסחות ולפגוע בתפקוד כאשר הם אינם רלוונטיים לפעולה שבה עוסק האדם באותו הזמן. אנשים המתאפיינים בחוסר קשב נוטים לחולמנות, נותנים לזולת תחושה שאינם מקשיבים, נוטים לאבד חפצים ויכולים להיות שכחנים בפעילות יומיומית‏[27].

ההשלכות המשניות של קשיי הריכוז יכולות להיווצר כבר בגיל הרך, והן עלולות לפגוע גם בהיבטים לא אקדמיים, כמו הפן החברתי, הרגשי וההתנהגותי. לדוגמה - כאשר ילד עם הפרעת קשב מתקשה להתרכז ו"מרחף" בשעת הריכוז בגן, הוא עשוי לקבל משוב שלילי מהגננת‏[32]. בגילאים הצעירים קשיי הקשב עלולים להשפיע על הדימוי של הילד בעיני הצוות החינוכי בבית הספר. זאת משום שתלמידים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר נראים לעתים למורה כבעלי יכולת נמוכה או חסרי מוטיבציה ואיטיים‏[6].

ויסות קישבי - קליטה וסינון של מידע סביבתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

דוגמה לרעשי רקע קוליים מהסביבה - הפגיעה בתפקודי הקשב עלולה להקשות על האדם לאתר גירויים רלוונטיים מהסביבה ובו בזמן להקשות עליו להתעלם מגירויים בלתי רלוונטיים.

יכולת הריכוז מתייחסת לכלל הפעילויות המוחיות, המצבים הרגשיים והמצבים הסביבתיים, אשר מאפשרים לאדם לקלוט גירויים מסביבתו‏[22]. על כן פגיעה ביכולת זו יכולה להשפיע על הרגישות של האדם לגירויים בסביבתו.

הקשב מעורב גם ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים‏[33]. בהתאם לכך, הפרעת קשב מאופיינת בקושי להתמקד בגירוי בודד‏[34]. קושי זה מוביל לנטייה למוסחות[9][30], אשר יכולה להיגרם מגירויים חיצוניים או מחשבות פנימיות של האדם עצמו‏[35]. הקושי להתעלם מגירויים חיצוניים‏[3] יכול לגרום למצב של היצף מידע בסביבות עמוסות.

יכולת התפקוד של האדם מושפעת מתהליכים קוגניטיביים של זיהוי שגיאות (error monitoring process)‏[36]. חוסר הקשב עלול להוביל למצב שבו האדם אינו מודע לקיומה של שגיאה כלשהי ועל כן לא יוכל לנסות לתקנה. כמו כן, חוסר תשומת לב עשוי להוביל לעתים קרובות למצבים של הפתעה, שנגרמים משום שהאדם פספס מידע שהיה חיוני כדי שיוכל להכין את עצמו לקראת מצב מסוים. לדוגמה, אי הקשבה להודעות שנמסרו בעל פה במהלך שיעור או ישיבת צוות. באופן דומה, קושי בתשומת לב לפרטים יכול להוביל בין היתר לטעויות העתקה.

תפקודים קוגניטיביים ועיבוד מידע[עריכת קוד מקור | עריכה]

קשיי הריכוז המאפיינים את הפרעת הקשב עלולים להוביל לבלבול וקושי בחשיבה בהירה

הריכוז מאפשר את האיסוף והמיקוד של האנרגיה המנטלית‏[37]. בעקבות זאת האדם יכול למקד את המשאבים הקוגניטיביים העומדים לרשותו במשימה מסוימת‏[33].

הפרעת קשב מאופיינת בקושי בשמירה על הריכוז והקשב לאורך זמן‏[3][9]. במצב של חוסר ריכוז התכנים שבזרם התודעה מתחלפים מהר, המחשבה תועה לכיוונים שונים תוך כדי מעבר אקראי מנושא לנושא‏[37]. כתוצאה מכך הפרעת קשב יכולה להוביל לקושי להתמיד במשימה ולשמור על מעורבות לאורך זמן‏[1][4]. בהתאם לכך הפרעת קשב מאופיינת בלבול וקושי בחשיבה בהירה‏[34].

הקשב הכרחי לפעולות המוּדעוֹת והלא אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה[37] ומשפיע על הקיבולת שלו - המספר הקסום שבע, פלוס או מינוס שתיים[38]. בהתאם לכך הפרעת קשב מקושרת לפגיעה ביכולת עיבוד המידע של מספר נתונים בו זמנית‏[31] כמו חישוב ללא מחשבון ובקושי בפיצול קשב לצורך ביצוע של מספר משימות במקביל כמו סיכום הרצאה או פגישה תוך כדי ההאזנה לדברים הנאמרים. המעבד המרכזי של זיכרון העבודה מעורב גם בהפעלה של יכולות קוגניטיביות גבוהות יותר כמו עכבה ותכנון‏[39]. בהתאם לכך הפרעת קשב מאופיינת בחוסר ארגון[30], שאינו נובע מהתנגדות או אי הבנה‏[1].

זיכרון ולמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לזיכרון חשיבות מכרעת כמעט לכל פעילות קוגניטיבית והוא הכרחי ליכולת ההשרדות[38]. הזיכרון חיוני ליכולת הלמידה בכך שהוא מאפשר לצבור ניסיון וידע מחוויות העבר[40]. בכך הוא מאפשר להבין ולפרש חוויות חדשות‏[41]. עם זאת, אנשים בעל הפרעת קשב מתלוננים רבות על קשיי זיכרון, גם כאשר לא נראית פגיעה במנגנוני הזיכרון עצמם. תופעה זו מתרחשת משום שהפגיעה בתפקודי הקשב יכולה להשפיע באופן עקיף על תפקודי הזיכרון.

כדי שמידע מסוים יוכל להישלף בעתיד עליו לעבור את תהליכי הקידוד האחראיים הכנסתו לתוך הזיכרון‏[38]. אך ההנמכה ביכולת הקשב עלולה להפריע למידע להיקלט כדי שיוכל להתחיל את תהליך הקידוד. זאת משום שהפגיעה בתשומת הלב פוגעת כבר ברמת הקלט של האדם. בהתאם לכך, בזמן השיעור בכיתה לומדים בעלי הפרעת קשב אשר נוטים להיות חולמניים או מוסחים עלולים לאבד את הקשר עם המורה והחומר הלימודי‏[42]. משום שהמידע לא ייקלט כראוי הוא לא יוכל לעבור את תהליכי הקידוד לזיכרון.

השפעה נוספת של הנמכה ביכול הקשב נובעת מההשפעה שלו על זיכרון העבודה, אשר מקושר לזיכרון לטווח קצר שממנו המידע הנקלט מהסביבה מועבר לזיכרון לטווח ארוך לצורך אחסון קבוע ויציב‏[38]. כלומר, גם לאחר שמידע כלשהו נקלט קשיי הקשב עדיין יכולים לפגוע ביכולת ההפנמה שלו. סיבה נוספת לכך היא שהפגיעה בתפקודי הקשב וזיכרון העבודה מובילה לקשיי התארגנות. לפגיעה ביכולת הארגון יכולים להתלוות גם שכחנות או זיכרון גרוע‏[34], משום שלארגון המידע יש תפקיד חשוב בשימורו בזיכרון לטווח ארוך וליכולת השליפה‏[38].

לקשיים בזיכרון ובלמידה יכולות להיות השלכות משניות שכן הפער בין היכולת האמיתית של התלמיד, ציוניו והערכות המורים עלול לפגוע בדימוי העצמי שלו‏[6].

אוטומטיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – אוטומטיות (למידה)

אוטומטיות היא השלב המתקדם ביותר בתהליך הרכישה של מיומנות או יכולת כלשהי. פעולה אוטומטית מאופיינת בכך שהיא מתבצעת באופן מהיר ומדויק באמצעות במאמץ מנטלי מזערי‏[37]. זאת משום שהידע המאוחסן בזיכרון נהלי יכול לבוא לידי ביטוי באופן אוטומטי ללא צורך בקשב מכוון‏[38]. על כן בניגוד לפגיעה ביכולת הלמידה של ידע ומיומנויות חדשים, ההשפעה של ההנמכה ביכולות הקשב והריכוז פחות משמעותית עבור תהליכים אוטומטיים שהאדם כבר מיומן בהם והם אינם דורשים מאמץ מכוון ומודע‏[31].

ביצוע ראשוני של פעולה מסוימת על סמך חיקוי או הנחיות יכול להיות איטי ומביך. שלב זה של תהליך הלמידה מצריך משאבי קשב רבים ולכן האדם העוסק בו לא יהיה פנוי לעבד ולהגיב לגירויים אחרים בסביבה‏[18]. משום שהאוטומטיות נרכשת באופן הדרגתי על ידי אימון, יש לתרגול ולהתנסות חשיבות רבה לקידום יכולת התפקוד במקרים אלו‏[31]. כך נוצר מצב הדומה למלכוד 22, שכן מצד אחד אוטומטיזציה של מיומנות מסוימת יכולה לאפשר לאנשים בעלי הפרעת קשב לתפקד ברמה גבוהה חרף קשיי הריכוז, אך מצד שני אותם הקשיים עלולים להוות מכשול משמעותי להשגתה.

היפראקטיביות[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחד הביטויים של היפראקטיביות בילדות הוא טיפוס במצבים שבהם לא נהוג לעשות זאת. על פי רוב, בגילאי הבגרות תנועתיות זו מתמתנת ובאה לידי ביטוי בצורה מעודנת יותר כאי שקט מוטורי. לדוגמה, "הקפצה" של הרגל בזמן ישיבה או "תיפוף" של האצבעות על השולחן.
גם בנות היפראקטיביות יכולות להראות תנועתיות רבה, אך פעמים רבות פעלתנות היתר תבוא אצלן לידי ביטוי בדיבור יותר מאשר בתנועה. בתמונה נראית ילדה שעומדת על אופניים כדי להגיע לטלפון הציבורי.

היפראקטיביות המכונה גם פעלתנות יתר (היפר=עודף, אקטיביות=פעלתנות), היא אחד המאפיינים המרכזיים של הפרעת קשב‏[4]. היא עשויה להתפתח כבר בשנים הראשונות לחיים‏[3] ובאה לידי ביטוי במספר דרכים:

  • קושי לעסוק בפעילות אחת בלבד, הנובע מצורך בפעולה נוספת כלשהי.
  • פעילות מוטורית עודפת, אשר אינה הולמת את המצב‏[1].
    • אי שקט פסיכו-מוטורי‏[1] - אצל ילדים הוא מתבטא בכך שהם קמים, יושבים ורצים הרבה יותר מבני גילם‏[3]. אצל מבוגרים הדבר מתבטא בצורה עדינה יותר, למשל הזזת הרגליים בזמן ישיבה או נטייה להחזיק חפצים קטנים ו"לשחק" איתם.
    • דיבור אינטנסיבי‏[1].

בעיות התנהגות ואינטראקציה עם הסביבה[עריכת קוד מקור | עריכה]

התנהגויות היפראקטיביות בולטות מאוד, למשל - ילד מבטא פעלתנות רבה בגן, מתקשה לשבת לאורך זמן או להתמיד במשימה ועוד‏[27]. כמו כן, אדם היפראקטיבי עלול להיות מועד לתאונות ופגיעות גופניות, בעיקר בגילאי הילדות‏[6]. כתוצאה מכך אנשים עם הפרעת קשב הכוללת מרכיב זה מופנים לאבחון הרבה יותר מאנשים עם הפרעת קשב ללא היפראקטיביות‏[3] ולרוב ההפניה נעשית בשלב מוקדם יותר בחייהם.

הביטויים החיצוניים של היפראקטיביות עלולים להפריע לסביבה ולגרום לעימותים מול עמיתים ודמויות סמכות, כגון הורים ומורים‏[3]. במקרים מסוימים עימותים אלו ופגיעה ביחסים עם ההורים עשויים להוביל לקשיים בין אישיים בבגרות‏[3]. באופן כללי ילדים היפראקטיביים חווים פחות התפעלות ומקבלים פחות חיזוקים חיוביים ממבוגרים בסביבתם, מבוגרים נוטים להתעייף באינטראקציה מולם בשל הקצב המהיר שלהם, ולהקדיש להם פחות תשומת לב‏[32]. במסגרת בית הספר, תלמיד היפראקטיבי עשוי לזוז הרבה, להציק לילדים אחרים ולהרעיש‏[6], דבר המפריע למורים ועשוי לעורר את התנגדותם ולנתב אותם לעמדת כישלון ותיסכול לעומת הילדים האחרים בכיתה‏[3]. עלולה להיווצר לגבי התלמיד תווית של "ילד רע" בעיני המורים, ההורים והתלמיד עצמו‏[6], והחברה עלולה להגיב בדחייה והתרחקות במקרים אלו‏[3]. מבחינה טיפולית, יש הממליצים להתערב כאשר קיים חוסר שקט תנועתי ברמה שמפריעה למהלך השיעור, אך כאשר רמת הפעילות אינה מפריעה לזולת, גם אם היא גבוהה מאוד, הדבר אינו דורש טיפול‏[43].

תרומה לתפקוד[עריכת קוד מקור | עריכה]

האנרגיה הרבה שקיימת אצל אנשים בעלי הפרעת קשב והיפראקטיביות, יכולה להיות מתועלת למטרות חיוביות‏[3] וישנם מקרים בהם היא אף תתרום לתפקודו של האדם בהשוואה לאנשים אחרים‏[44]. למשל, אנשים היפראקטיביים ללא בעיות מוטוריות יכולים להצטיין בספורט ולקבל אהדה והערכה חברתית רבה בעקבות זאת‏[3]. דבר זה נכון גם במקרים שאנשים אלה נחושים לבצע משימה שמעניינת אותם ובכך להביא את אותם אנשים לעבוד שעות וימים ארוכים תוך הרגשת סיפוק רב. תכונות אלה הן גם תכונות שנדרשות פעמים רבות בעולם העסקים.

פגיעה ביכולת העכבה (אינהיביציה)[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – אינהיביציה
פעלתנות היתר יכולה להיות גם קוגניטיבית ולכן היא לא בהכרח מקבלת ביטוי חיצוני. היא מקושרת להנמכה ביכולת דיכוי התגובה, אשר מובילה בין היתר גם לחשיבה המסתעפת בכיוונים מגוונים.

היפראקטיביות מקושרת לפגיעה ביכולת העכבה המכונה אינהיביציה. האינהיביציה היא יכולת דיכוי התגובה (Response inhibition), אשר מהווה מרכיב מרכזי בתהליכי הבקרה של הפונקציות הניהוליות[36][45][9]. הפגיעה ביכולת עיכוב התגובה היא העומדת בבסיס התסמינים ההתנהגותיים של הפרעת הקשב‏[9] משום שהיא פוגעת ביכולת הויסות העצמי[44] (למידע נוסף ראו ויסות עצמי והפרעת קשב). בהתאם לכך, היא שוכנת בלב הבעיות המוחצנות של הפרעת קשב כמו מוסחות, פזיזות וחוסר היכולת לדחות סיפוקים[4]. הפגיעה ביכולת העכבה באה לידי ביטוי בקושי משמעותי להימנע או להפסיק פעילות מסוימת, המתקיים חרף רצונו של האדם. כלומר, הבעיה אינה נמצאת ביכולת לזהות טעויות (error detection), אלא ביכולת הוויסות הקוגניטיבית (cognitive regulation) המתרחשת אחרי זיהוי הטעות‏[36]. התוצאה היא חוסר יכולת להתאים את ההתנהגות גם כאשר שגיאה מסוימת זוהתה באופן תקין‏[36]. יחד עם זאת, הנמכה באינהיביציה מקושרת גם לחשיבה מסתעפת[46], שהיא חשיבה המסוגלת להוביל לכיוונים שונים ומגוונים‏[47] ומשמשת כמדד להערכת יצירתיות[48]. הנמכה ביכולת האינהיביציה והעכבה הסמויה בקליפת המוח הקדם-מצחית מאפשרות לאדם לבחור בין מספר גדול יותר של אפשרויות לפתרון בעיות, כולל אפשרויות לא קונבנציונאליות אשר לא יהיו זמינות לאנשים אחרים בעקבות מנגנוני העכבה הרגילים של המוח‏[49] (למידע נוסף ראו יצירתיות וסגנון מחשבתי של הפרעת קשב).

תרופות ממריצות יכולות לשפר את יכולת דיכוי התגובה אצל אנשים עם הפרעת קשב‏[50]. עם זאת, בעוד ששיפור יכולת דיכוי התגובה יכול לעזור לצמצם את התסמינים ההתנהגותיים הבלתי רצויים של הפרעת קשב, הוא יוכל במקביל גם להנמיך את רמת היצירתיות הנובעת ממנה. על כן יש לשקול את אופן השימוש בטיפול התרופתי בהתאם להשפעתו על האדם ואופי המשימות שעמן הוא צריך להתמודד בכל רגע. ישנם מצבים בהם קשיי הוויסות יפגעו באופן משמעותי ברמת התפקוד של האדם כמו שעת ריכוז בגן, שיעור היסטוריה בבית ספר, ישיבת צוות בעבודה וכו'. במצבים אלו יש יתרון לשיפור יכולת דיכוי התגובה. לעומת זאת, במצבים אחרים תפקודו של האדם פחות מושפע מיכולת הוויסות ותלוי במידה גבוהה יותר ביצירתיות של האדם. למשל, עבודה על יצירה אמנותית בסטודיו, שלב סיעור המוחות בפיתוח מוצר חדש, התמודדות עם מצבים חדשים ובלתי צפויים שלא ניתן להתארגן לקראתם מראש, מציאת פתרונות חדשים לבעיה שדרכי ההתמודדות המקובלות לא מתאימות לה ועוד (למידע נוסף ראו טיפול בהפרעת קשב).

אימפולסיביות[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – אימפולסיביות
משום שפעולה אימפולסיבית מתבצעת ללא מחשבה מקדימה היא עלולה להוביל לתוצאות בלתי רצויות עבור האדם. פעמים רבות מקרים אלו מלווים בהבעה של חרטה כנה וניסיון לתיקון.

אימפולסיביות היא אחת מהמאפיינים המרכזיים של הפרעת קשב ‏[4][50][51][52] והיא נגרמת כתוצאה מקושי לשלוט בדחפים[3]. היא מוגדרת באופן כללי כפעולה ללא מחשבה‏[13][30] המתוארת לרוב כפזיזות. אדם אימפולסיבי מבצע פעולות שונות מבלי לחשוב אם ההשלכות שלהן יהיו חיוביות או שליליות, זאת אף על פי שיש לו ידע ויכולת להבין אותן.

האימפולסיביות מתבטאת בעיקר בצורת ההתנהלות ובאופן העבודה‏[53]. עם זאת, קיימת הטרוגניות רבה בקרב אנשים איפולסיביים‏[36]. מבחינה התנהגותית, האימפולסיביות יכולה להתבטא באחת או יותר מהדרכים הבאות:

  • חוסר סבלנות‏[30].
  • קושי בהתנהגות בהתאם לחוקים הרשמיים או החברתיים‏[3]. כמו למשל:
  • קושי להימנע מפעולות מסוכנות‏[3].

לעתים קרובות לפעולות אימפולסיביות יש השלכות מזיקות‏[54]. הנטייה לאימפולסיביות יכולה להוביל לקשיים בתחום המיומנויות החברתיות‏[27]. מבחינת התפתחות חברתית רמת האימפולסיביות נמצאה קשורה לקשרים בין אישיים חלשים של ילדים עם קבוצת השווים שלהם‏[55]. קשיים אלו עלולים להוביל לתוצאות שליליות בעתיד‏[55].

במחקרים נמצא שתרופות ממריצות אינן יעילות בהפחתת הנטייה האימפולסיבית של אנשים עם הפרעת קשב‏[50].

ספונטניות ונכונות לנטילת סיכונים[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחד היתרונות של אימפולסיביות היא היכולת לתפוס הזדמנויות ולנצל במהירות אפשרויות חולפות שלא בהכרח יהיו זמינות לאדם אם יתמהמה כדי לשקול את המצב.

אימפולסיביות אינה תמיד תכונה שלילית. במקרים מסוימים האימפולסיביות של בעלי הפרעת קשב והיפראקטיביות דוחפת אותם ליוזמות חדשות, יצירת קשרים עם אנשים לא מוכרים, התחלת למידה של נושאים לא מוכרים וגילוי חוויות חדשות.

הקושי של אנשים בעלי הפרעת קשב להעריך סכנות ולהימנע מתגובות לא רצויות יכול להתפרש בעיני הזולת כאומץ הראוי להערכה. הרווח החברתי של נטייה זו יכול לגרום להתפתחות של אישיות מתגרה ומסתכנת‏[6]. היעדר העכבות בשילוב עם חוסר הסבלנות המאפיין בעלי הפרעת קשב הופך אותם לאנשים אוהבי סיכון. הנטייה לנטילת סיכונים יכולה להיות שלילית אם היא מתועלת להימורים לא מחושבים ולא אחראיים, אבל אם היא נעשית במידה מחושבת היא יכולה להיות מועילה מאוד. הנכונות לנטילת סיכונים הופכת בעלי הפרעת קשב יצירתיים רבים ליזמים, לאנשי עסקים ולאמנים מוצלחים.

תתי סוגים של הפרעת קשב על פי תסמיני הליבה[עריכת קוד מקור | עריכה]

החלוקה של של הפרעת קשב לתתי סוגים מתבססת על ההבדלים בין תסמיני הליבה השונים אשר מאפיינים אותה. הגדרת הפרעת קשב על פי DSM-V מחלקת את שלושת תסמיני הליבה לשתי קטגוריות מרכזיות‏[1]:

  1. קשיי קשב וריכוז.
  2. היפראקטיביות ואימפולסיביות.

אנשים בעלי הפרעת קשב לא בהכרח סובלים מכל תסמיני הליבה. בהתאם לכך, אדם בעל הפרעת קשב יכול להציג תסמינים המשתייכים רק לאחת מתוך שתי הקטגוריות הללו ולחלופין הוא יכול להציג גם תסמינים המשתייכים לשתיהן. כתוצאה מכך DSM-V מבדיל בין שלושה תתי סוגים של הפרעת קשב‏[1]:

  1. הסוג המאופיין בעיקר בקשיי קשב (Predominantly inattentive presentation - IA)
  2. הסוג המאופיין בהיפראקטיביות ואימפולסיביות (Predominantly hyperactive/impulsive presentation - HI)
  3. הסוג המשולב (Combined presentation - C) - סוג זה מתייחס למקרים בהם נראים תסמינים הקשורים לקשיי קשב יחד עם תסמינים הקשורים להיפראקטיביות ואימפולסיביות.

ההבדל בין אימפולסיביות להיפראקטיביות וקשיי עכבה[עריכת קוד מקור | עריכה]

על פי DSM-V לא קיימת הפרדה בין היפראקטיביות לאימפולסיביות והן כלולות יחדיו באותה קטגוריה של תסמינים‏[1] עם זאת, היפראקטיביות ואימפולסיביות הן תופעות שונות, אשר יכולות להופיע ביחד או לחוד. כלומר, עבור אדם מסוים הנטייה להתנהגות היפראקטיביות יכולה להופיע לצד הנטייה לאימפולסיביות או ללא כל נטייה לאימפולסיבית. באופן דומה הנטייה לאימפולסיביות יכולה להופיע עם או ללא היפראקטיביות‏[51].

אחד הגורמים לבלבול הוא הדמיון רב שבין ההשפעה של פגיעה ביכולת העכבה המקושרת להיפראקטיביות לזו של אימפולסיביות. הדמיון נובע מכך ששתיהן מקשות על האדם להימנע מפעולות בלתי רצויות ובכך הן עשויות להוביל לפגיעה בו או בסביבתו, גם חרף ניסיונות כנים ומאומצים מצידו להימנע מכך. עם זאת, המקור לקושי הוא שונה ובהתאם נדרש מענה אחר לצורך התמודדות יעילה מול כל אחד מהמקרים.
ההבדל המרכזי בין קשיי עכבה לאימפולסיביות הוא בתזמון של הפעלת שיקול הדעת ביחס למועד ביצוע הפעולה:

  • הפעולה האימפולסיבית נעשית ללא חשיבה על השלכותיה. כלומר, בשעת הפעולה האדם לא יודע אם היא תוביל לתוצאות חיוביות או שליליות עבורו. לכן פעמים רבות במקרים בהם היא הובילה להשלכות שליליות נלוות אליה הבעת חרטה כנה וניסיון לתיקון המעשה. על פי רוב לאנשים אימפולסיביים ללא בעיות ביכולת העכבה אין קושי להימנע מפעולה לאחר שהם מודעים להשלכות הלא רצויות שלה עבורם. בהתאם לך, המענה היעיל ביותר למקרים אלו הוא השהיית הפעולה באופן שיאפשר לאדם לשקול את המצב ולהבין את ההשלכות האפשרויות לפעולתו בטרם ביצע אותה. בהתאם לכך, אלו הם המקרים שבהם ההמלצה "לספור עד 10" תוכל לעזור משום שהיא מאפשרת לשיקול הדעת למנוע את הפעילות הלא רצויה.
  • לעומת זאת, הנמכה ביכולת העכבה מקשה על היכולת לדכא או להפסיק פעולה כלשהי גם כאשר האדם מודע להשלכות השליליות שלה. במקרה זה לא תעזור "ספירה עד 10" משום ששיקול הדעת נעשה כבר, אך אין בו די כדי למנוע את הפעילות הלא רצויה.

הבדלים אלו הובילו להשערה אודות קיומם של שני תהליכים נפרדים אשר יכולים להוביל לתסמינים של הפרעת קשב (dual-process model), המובחנים בניהם על ידי מנגנונים נוירוביולוגיים שונים: נתיב הסגנון המוטיבציוני ונתיב החשיבה והפעולה‏[13].

  • חשיבה ופעולה Thought and action pathway DTAP ADHD - נתיב זה מוביל לליקוי בסיסי בוויסות של תפקודי העכבה[13]. המנגנונים האלו מקושרים לאזורים בקליפת המוח הקדם-מצחית והמעגלים המעורבים בפעילותה, במיוחד גרעיני הבסיס והסטריאטום. אזורים אלו מווסתים על ידי מערכת הדופמין המוזוקטרטיקלית mesocortical system‏[13].
  • סגנון מוטיבציוני Motivational style pathway MSP ADHD - נתיב זה מוביל לסלידה גבוהה מחוויות של עיכובים‏[13]. הוא מקושר לאזורים המעורבים בעיבוד רגשי ולמידה מחיזוקים[13].

ויסות עצמי - התנהגות, תפקודים ניהוליים והתארגנות[עריכת קוד מקור | עריכה]

התאוריות בנוגע לקשיי הליבה של הפרעת קשב התפתחו משימת דגש על פעילות מוטורית עודפת, לעניין בקשיי קשב ולהתמקדות בפגיעה בתפקודים ניהוליים[44], שהיא מאפיין מרכזי של הפרעת קשב‏[56][2][57]. התפקודים הניהוליים כוללים בין היתר יכולות כגון: תכנון וארגון, וויסות התנהגות ועיכוב תגובה, גמישות חשיבתית, זיכרון עבודה[9]. בהתאם לכך, לאנשים בעלי הפרעת קשב יש פעמים רבות קשיים בתכנון תנועות, בעיבוד סידרתי ובביצוע של רצף מטלות‏[6]. הפרעת קשב יכולה להוביל גם לבעיות בתפיסת זמן, המשפיעות על היכולת לנהל לוח זמנים ולעמוד בו.

כאמור, במקרים רבים הפרעת קשב פוגעת ביכולת הארגון של האדם‏[34][4]. קשיי הארגון יכולים לפגוע באחד או יותר משלבי הביצוע, ביניהם: הערכות והכנת הציוד הדרוש, פעולה עקבית, הקפדה על פרטים חשובים, הפעלת תהליכי בקרה, יכולת איתור ותיקון של טעויות‏[42]. אנשים בעלי הפרעת קשב יכולים לקלוט מידע באופן נכון, אך להתקשות בדיכוי את התגובות התנועתיות האימפולסיביות לגרויים‏[6]. דבר זה יכול להוביל לפער חוזר ונשנה בין הכוונה והרצון של האדם לבין הביצוע והתפקוד שלו בפועל. כלומר, ייתכנו מצבים בהם האדם רוצה לפעול בצורה מסוימת אך הדבר לא עולה בידו. במקרים אלו לא יעזרו הרצאות והטפות מוסר מצד הסביבה משום שמקור הבעיה אינו בהבנת המצב אלא קושי ביישום הפתרון הרצוי.

בעקבות הקושי להעריך סכנות אנשים אלו מועדים לתאונות, נפילות ופציעות‏[6]. הקושי להתעכב ולנתח חוויות פוגע ביכולת להפיק מסקנות לעתיד‏[6].

חוסר ההבנה מצד הסביבה יכול לגרום לכך שאנשים אלו עלולים להיות מטרה קבועה לנזיפות על התנהגות שהיא מעבר לשליטתם‏[58], כאשר בו בזמן נמנע מהם המענה למקור האמיתי של הבעיה. ללא טיפול מתאים, מצב זה יכול לגרור אחריו תחושות של תסכול, כעס, חוסר אונים ופגיעה בהערכה העצמית.

בגילאים צעירים בעיות התנהגות עלולות לפגוע בקשר שבין הילד להוריו. זאת משום שילד עם הפרעת קשב קשה הוא אתגר לא קל, הגורם למצוקה אצל ההורים ועלול ליצור ביניהם חילוקי דעות בנוגע לאופן חינוך הילד‏[6]. ללא הדרכה מתאימה ההורים עשויים להשתמש בשיטות ענישה קיצוניות או תגובות סמויות של לעג וזלזול תוך נסיון להשתלט על הילד‏[6]. בנוסף, הורים רבים מצמצמים את המגע שלהם עם ילד סוער ובעייתי ומגיבים אליו רק כאשר צריך לעצור התנהגות בעייתית שלו‏[6]. במקרים אלו הם מבלים פחות ופחות זמן איכות מהנה עם הילד, ורוב הקשר שלהם איתו הוא ביקורתי ומלא טענות‏[6].

להבדיל מלקות למידה אשר משפיעה בעיקר על האדם עצמו, חלק מהתסמינים של הפרעת קשב עלולים להפריע באופן ישיר גם לסביבה‏[43] ולהקשות את ההתמודדות מול דמויות סמכות[6]. משום שהפרעת הקשב היא כרונית באופיה היא עלולה ליצור קשיים בכל מסגרת אליה האדם מחויב או רוצה להשתייך במהלך חייו‏[6]. על פי רוב מדובר במערכת החינוך, חוגים ותנועות נוער, צבא או שרות לאומי, מוסדות להשכלה גבוהה ועולם העבודה. גם במקרים בהם כישורי הלמידה של האדם תקינים, תגובות שליליות של החברה על הקושי לתפקד בהתאם לדרישות המערכת ולשמור על הגבולות במצבים מובנים עלולות לפתח בעיות התנהגות משניות‏[31].

תפקוד חברתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפרעת קשב עלולה לפגוע בתקשורת החברתית‏[1]. היא יכולה לגרום לקושי בקליטה ועיבוד של רמזים חברתיים הפוגע בתפקוד החברתי‏[6][27]. היא עלולה למנוע מהאדם להתעכב מספיק כדי ללמוד לקח מאירועים קודמים ולכן הוא יתקשה בהבנת מסרים חברתיים, דרישות ומוסכמות חברתיות‏[6]. לכן סיטואציות פחות מובנות בהם החוקים פחות ברורים (כמו מסיבה כיתתית או משחק בהפסקה), מועדות יותר לפורענות ויש יותר מקום לטעויות הנובעות מפזיזות‏[27]. לצד זאת, ישנם מקרים בהם אנשים עם הפרעת קשב מפגינים הבנה גבוהה של סימנים ומנהגים חברתיים אך מתקשים להמיר את הידע הזה לפעולה מותאמת, במיוחד כשהם נלהבים, מתוסכלים או בשעה שמתגרים בהם‏[44].

בעיות חברתיות יכולות להיגרם גם בעקבות חוויות של כישלון, תסכול וחוסר אונים, ובעקבות דימוי עצמי נמוך‏[6]. באופן זה ילדים בעלי הפרעות קשב חווים מעגלי תקשורת שליליים אשר נוטים להסלים, להגביר התנהגויות בלתי רצויות‏[24] ולצמצם את הנכונות של הסביבה להפגין כלפיהם חיבה. ילדים רבים עם הפרעת קשב מציינים שהם מנסים להתחבר לילדי הכיתה, אך מוצאים את עצמם נידחים ומכאן יסיקו שמתנכלים להם ויפתחו רגשות שליליים כלפי חבריהם לכיתה‏[27]. בעקבות זאת אנשים בעלי הפרעת קשב יכולים להיתקל בקושי ליצור קשרים חברתיים, לעתים הם נוטים להסתכסך ובמקרים הקיצוניים יותר אף לנקוט באלימות‏[27].

ניתן לראות הבדלים בתפקוד החברתי בין הסוגים השונים של הפרעת קשב. אצל אנשים עם הפרעת קשב ללא היפראקטביות מופיעים לעתים קרובות ערך עצמי נמוך ומעמד חברתי בעייתי במקצת, אולם ללא דחייה ברורה של בני גילם‏[6]. לעומת זאת, אצל אנשים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר יש במקרים רבים קשיים חברתיים מהותיים‏[6]. לעתים השונות בהתנהלות החברתית יכולה לנבוע משוני בעמדות ובמטרות חברתיות, כאשר אנשים בעלי הפרעת קשב שואפים לאינטראקציות מהנות ומלהיבות יותר ופחות מקפידים על התנהגות נאותה, הישגיות והרמוניה חברתית‏[44].

מכיוון שהתסמינים של הפרעת הקשב מופיעים לראשונה בגיל הילדות הם יכולים להשפיע על ההתפתחות החברתית של האדם. בהתאם לכך, אנשים בעלי הפרעת קשב עלולים לחוות קשיים בחיי החברה והמשפחה‏[43][22], אשר כוללים בין היתר קשיים ביצירת מערכות יחסים, זוגיות וחברתיות[34]. אחת הדרכים לשיפור התפקוד החברתי של אנשים בעלי הפרעת קשב במסגרת בית הספר ובמסגרות אחרות היא הקניית מיומנויות חברתיות הכוללת רכישת מיומנות בקבלת החלטות חברתיות, ושליטה בכעסים‏[27]. כמו כן, תקשורת חיובית עשויה לעזור לעצור את הסחרור של המעגלים החברתיים-התנהגותיים השליליים, להקטין את עוצמת התגובות השליליות ולצמצם את תדירותן‏[24].

עם זאת, התחום החברתי לא בהכרח נפגע מהפרעת הקשב. אנשים עם הפרעת קשב מתונה ויכולות חברתיות טובות לעתים בוחרים להשקיע הרבה בצד החברתי על חשבון הלימודים‏[6].

גורמים נוספים המשפיעים על התפקוד של אנשים בעלי הפרעת קשב[עריכת קוד מקור | עריכה]

עקב טבעה ההתפתחותי של הפרעת קשב, ברוב המקרים הקשיים יבואו לידי ביטוי ראשוני בילדות[21] ועקב האופי הכרוני של הפרעת קשב היא אינה חולפת עם ההתבגרות ומלווה את האדם לאורך כל חייו‏[59][60][5]. התפתחות מהלכה של הפרעת קשב אינה מבוססת על גורם יחיד, אלא על מכלול גורמים ביולוגים, פסיכולוגים וחברתיים המעצבים את הסינדרום המלא‏[3]. היא כוללת את תסמיני הליבה, ההשלכות המשניות שלהם ואת התחלואה הנלוות. אופן הביטוי של ההפרעה אצל אדם מסוים מושפע ממכלול הגורמים המלא וכולל גם את ההשפעות ההדדיות ביניהן.

השלכות משניות של תסמיני הליבה[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפרעת קשב מורכבת מגרעין אורגני, אשר סביבו מתפתחות עם השנים שכבות של תגובות פסיכולוגיות וחברתיות‏[25]. כבר מגיל צעיר אדם הסובל מהפרעת קשב יכול להסתמן כילד שאינו ממצה את יכולותיו, דבר הגורם תסכול וצער רב לו ולסביבה כאחד‏[21]. באופן כללי נראה שילדים עם הפרעת קשב נוטים ליצור שינוי באופן שבו מתייחסים אליהם אנשים אחרים, כך שהורים, מורים ועמיתים נוטים להתנהג כלפיהם ובסביבתם בצורה אינטנסיבית, שלילית ושתלטנית יותר‏[44]. חוויות שליליות העלולות להיווצר כתוצאה ישירה או עקיפה של הפרעת הקשב, עשויות לפגוע בחיי הרגש‏[43] וליצור דימוי עצמי שלילי‏[6]. אותן תגובות פסיכולוגיות וחברתיות גורמות להשלכות המשניות של תסמיני הליבה, האחראיות לחלק ניכר מהקשיים והאתגרים העומדים בפני אנשים בעלי הפרעת קשב.

העדר טיפול עלול לגרום נזק לתפקודו או בריאותו של האדם‏[60]. ברוב המקרים אנשים עם הפרעת קשב שלא קיבלו את הסיוע המתאים בשלב מוקדם לא ממצים את יכולתם ונוטים להיכשל או להגיע לתוצאות בינוניות. כתוצאה מכך הם מאבדים מביטחונם העצמי, נוטים להניח מראש שלא יצליחו ונמנעים מהתמודדות עם אתגרים שנראים בעיניהם קשים מדי. נטייה לדחיינות וההימנעות מאתגרים גורמת לחוסר מימוש של היכולת ולכן הדימוי העצמי ממשיך להיפגע‏[42]. בהתאם לכך, אנשים בעלי הפרעת קשב נמצאים בסיכון לשביעות רצון נמוכה מאוד מחייהם‏[56] ואחת התלונות הנפוצות של מבוגרים בעלי הפרעת קשב היא על דיכאון וערך עצמי נמוך‏[34].

משום שההשלכות המשניות של הפרעת קשב נובעות מגורמים שונים מאלו של תסמיני הליבה אופן, הטיפול בהן וההתייחסות אליהן צריכים להשתנות בהתאם. אחד ההיבטים המרכזיים מבחינה זו היא מידת ההשפעה האפשרית של המענה הטיפולי עבור תסמיני הליבה בהשוואה להשלכות המשניות שלהם. את התסמינים הישירים של הפרעת הקשב ניתן להפחית באופן זמני על ידי טיפול תרופתי ולשפר עד רמה מסוימת על ידי אימון ותרגול מתאימים. עם זאת, בשני המקרים אין אפשרות ל"ריפוי" מלא וקבוע. ההשפעה של התרופות חולפת עם תום זמן הפעולה שלהן, והשיפור בעקבות תרגול עדיין לא יכול להשלים את הפער מול הנורמה. בנוסף, בעקבות האופי הכרוני של הלקות, תסמינים אלו אינם חולפים עם הגיל והם ילוו את האדם למשך כל חייו. להבדיל מתסמיני הליבה הראשוניים, אשר יכולים להשתפר רק באופן חלקי או זמני - היכולת להתמודד מול ההשלכות המשניות שלהם היא טובה יותר. ניתן לתת מענה יעיל לקשיים משניים רבים על ידי הקניית אסטרטגיות למידה ופיתוח סגנון למידה מותאם. לדוגמה, את הקושי להתרכז באופן רציף לאורך זמן ניתן לעקוף על ידי עבודה עם הפסקות מרובות וקצרות; ניתן להקל על הצורך הרב בתנועתיות על ידי עיסוק בפעילות ספורטיבית; ובשעת מבחן אפשר לתקן טעויות שנגרמות בשל נטייה לאימפולסיביות, באמצעות הפעלת בקרה ובדיקת התשובות לפני ההגשה. בכל המקרים הללו הקושי הראשוני עדיין קיים, אך דרך ההתמודדות ממזערת את הפגיעה שלו בתפקוד היום-יומי. עם זאת, היכולת לתת מענה להשלכות המשניות תלויה בעצמתם שכן לא מדובר רק בחוויות בעלות פוטנציאל טראומטי, אלא בחוויות בעלות השפעות עתידיות משמעותיות שלא ניתן להבטיח את הפיכותן‏[43]. לכן השאיפה היא למנוע מצבים כאלו מראש, על ידי איתור מוקדם ומתן מענה טיפולי מתאים. שכן ככל שהאבחון נערך בשלב מוקדם יותר, קיימות פחות השפעות משניות והיעילות של המערך הטיפולי גדלה‏[3].

הסביבה החברתית יכולה להיות גם גורם מחסן עבור התחום הרגשי. לסביבה כגורם תיווך יכולה להיות השפעה על רמת התפקוד, ההישגים ואיכות החיים של אדם בעל הפרעת קשב‏[24]. בעיקר בגיל צעיר, בסיס בטוח של קשר עם דמויות משמעותיות, אוהבות, תומכות ומקבלות יכול להקנות אמונה אופטימית בנוגע לאפשרויות ההתמודדות עם הפרעת הקשב, לפתח ביטחון ברצונם הטוב של האחרים לסייע ולבנות תחושה של מסוגלות עצמית להתמודדות‏[24].

תחלואה נלווית[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – תחלואה נלווית להפרעת קשב

באופן כללי תחלואה נלווית או תחלואה כפולה הם מושגים המתארים מצב בו קיים יותר ממקור אחד הגורם לסימפטומים המדווחים. זהו מצב של מתאם אקראי, העובדה שגורמים שונים מופיעים יחדיו באופן שכיח באוכלוסייה מסוימת אינה יוצרת קשר סיבתי בניהם. הפרעת קשב מאופיינת בתחלואה נלווית משמעותית‏[60][23], כך שישנן לקויות פסיכולוגיות והתפתחותיות מגוונות אשר באופן תדיר מתקיימות איתה בכפיפיה אחת‏[61]. למעשה, זה נדיר שהפרעת קשב מופיעה ללא תחלואה נלוות כלשהי‏[62][44].

אנשים בעלי הפרעת קשב לעתים קרובות סובלים גם מלקויי למידה, הפרעות שינה, דיכאון, חרדה, הפרעת מצב רוח, הפרעת התנהגות, הפרעות נוירולוגיות שונות ועוד‏[60][61]. עבור קשיים הנגרמים כתוצאה מהתחלואה הנלוות יש לתת מענה הולם בהתאם למקור הקושי, תוך התייעצות עם אנשי המקצוע הבקיאים בו‏[27]. לצורך כך, חלק אינטגרלי מההערכה של אנשים בעלי הפרעת קשב צריך לכלול התייחסות למצבים אלו‏[61]. התייחסות זו תקיפה בשני הכיוונים. אם נמצא אצל אדם שלא אובחן כבעל הפרעת קשב אחד מהמצבים הידועים כבעלי נטייה להופיע באופן תדיר עם הפרעת זו, יש לבדוק את האפשרות לקיומה‏[61].

אבחון[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – אבחון הפרעת קשב
ההבדל המרכזי בהגדרת הפרעת קשב בין המהדורות DSM-5 ל- DSM-IV-TR, הוא ההתייחסות של המהדורה החמישית לאופי ההתפתחותי של ההפרעה לכל אורך החיים ולאופן הביטוי שלה בגילאי הבגרות.

אבחון מוקדם ונכון של הפרעת קשב הוא חיוני‏[60] לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך‏[8][3]. בהתאם לכך, אנשים שאובחנו בילדות מראים יכולת הסתגלות גבוהה יותר להפרעת הקשב ומדווחים על פחות בעיות רגשיות-חברתיות בהשוואה לאנשים שאובחנו בגיל מבוגר‏[63]. עם זאת אנשים רבים מגיעים לאבחון הפרעת קשב בשלב מאוחר, כאשר הם כבר סובלים מדימוי עצמי נמוך, מהישגים לימודיים נמוכים, מקשיים חברתיים ומבעיות בהתנהגות‏[21]. במצבים אלו קבלת האבחנה יכולה לשנות את התפיסה של האדם את עברו ולהוות נקודת מפנה בחייו‏[64][65]. זאת משום שאחרי עשורים של התמודדות עם קשיים בלתי מאובחנים שלא זכו לקבלת מענה מתאים, האבחנה מספקת לבעיות שהתעוררות בעקבות הפרעת הקשב הסבר בעל חשיבות רבה עבור מאובחנים ובני משפחותיהם‏[30]. על כן עבור כל שכבות הגיל, יש לפנות לאבחון בכל מקרה בו מועלה חשד כלשהו לקיומה של הפרעת קשב.

החשד הראשוני לרוב מתעורר בעקבות גורמים לא מקצועיים כגון - האדם עצמו, הורים, מורים וכו'‏[61]. כדי לבדוק האם הקשיים שעוררו את החשד הראשוני אכן נובעים מהפרעת קשב יש לפנות לאיש מקצוע מוסמך. על פי משרד הבריאות שני אנשי המקצוע המוסמכים לאבחן הפרעת קשב הם רופא (שהוא נוירולוג או פסיכיאטר) או פסיכולוג[60]. על מנת לקבוע אבחנה של הפרעת קשב לאדם מסוים חייבת להיות עדות ברורה לפגיעה תפקודית בבית, בבית-הספר או בעבודה וחלק מהתסמינים צריך להתקיים לפחות בשתי מסגרות שונות‏[6].

להפרעה קשב ישנם אספקטים רבים מתחומים שונים: נוירולוגיים, פסיכיאטריים, מוטוריים, שפתיים, חינוכיים, חברתיים, פסיכולוגיים ומשפטיים‏[3]. יש להתחשב במורכבות זו בזמן האבחון ולשאוף לתת מענה מתאים לכל הצרכים במסגרת המערכת הטיפולית. על כן, התרשמות קלינית כללית או תיאור כללי של תחומי הקשב וההתנהגות אינם מספיקים לצורך קביעת אבחנה של הפרעת קשב‏[61]. אבחון הפרעת קשב הוא תהליך מורכב לנוכח האופי הרב-ממדי שלה‏[3]והוא כולל התייחסות למרכיבים רגשיים, חברתיים, לימודיים והתנהגותיים‏[21].

משום שאין כלי אבחון בודד שנותן תשובה ברורה לגבי אבחנה של הפרעת קשב‏[6], התוקף של אבחון גדל ככל שהוא נשען על יותר מקורות בלתי תלויים זה בזה‏[6]. משום שלהפרעת קשב קיימת תחלואה נלווית מרובה ומסועפת, האבחון חייב לכלול התייחסות לתחלואה זו במסגרת אבחנה מבדלת‏[60][53]. כלומר, יש לבדוק האם קיימים גורמים נוספים הפוגעים בתפקוד מלבד הפרעת הקשב ולהעריך אותם אם נמצאו‏[61]. תסמין מסוים יכול להיגרם על ידי תהליכים פתולוגים שונים‏[66]. לאור זאת, בשלב האבחון ישנה חשיבות רבה לוודא שאכן מדובר בהפרעת קשב ושהתסמינים אינם נובעים מהפרעות ובעיות אחרות‏[6][27]. שכן קיימות תסמונות רפואיות ומצבים שונים המחקים תסמינים של הפרעת קשב‏[29], אך דורשים טיפול ספציפי שונה‏[3].

הקריטריונים לאבחון הפרעת קשב עודכנו במהדורה החמישית של ה-DSM כדי לאפיין בצורה מדויקת יותר את הביטויים שלה בגילאי הבגרות. בעוד שעבור ילדים יש צורך בהצגה של 6 סימפטומים כדי לענות על ההגדרה של אחת הקבוצות, למבוגרים מעל גיל 17 נדרשים רק 5. כמו כן, צורפו דוגמאות של צורות שונות בהן אותם הסימפטומים יכולים לבוא לידי ביטוי בגילאי הילדות, ההתבגרות והבגרות‏[5].

יצירתיות וסגנון מחשבתי[עריכת קוד מקור | עריכה]

היצירתיות היא תכונה נפוצה בקרב אנשים עם הפרעת קשב.

יצירתיות היא תהליך פסיכולוגי המפיק רעיונות הולמים ומקוריים‏[67]. אנשים בעלי הפרעת קשב מראים הישגים יצירתיים גבוהים יותר בעולם האמיתי בהשוואה לאנשים ללא הפרעת קשב‏[46]. אך בעוד שמחקרים על הפרעת קשב מדגישים לעתים קרובות את הבעיות, האבחון והטיפול בהפרעה, נדיר שהם מתייחסים לאותם המאפיינים אשר דומים באופן מדהים ליצירתיות‏[35].

לאנשים יצירתיים בעלי הפרעת קשב יש אומנם קצב עיבוד מידע וקצב תגובה איטיים יחסית, אך הדבר אינו מוביל לפגיעה ביכולות קוגניטיביות כלליות יותר‏[68]. ייתכן שהיתרון היצירתי של הפרעת קשב מקושר לרמות גבוהות של מקוריות או חדשנות, אך לא לשטף‏[46]. כלומר, הדבר יבוא לידי ביטוי בכמות ואיכות הרעיונות, אך לא בהכרח בקצב הפקתם.

תרומה לתפקוד ויכולת פיצוי[עריכת קוד מקור | עריכה]

כושר היצירתיות מהווה נקודת חוזק של אנשים בעלי הפרעת קשב, שכן הוא יכול לאפשר הצטיינות במצבים המצריכים חשיבה מסתעפת ולהוות פיצוי על הקשיים. לאור זאת, העלאת המודעות ליכולות היצירתיות הפוטנציאליות של אדם בעל הפרעת קשב יכולה לתרום להערכתו העצמית ולהגביר את הישגיו.

כושר יצירתיות גבוה הוא נקודת חוזק של אנשים בעלי הפרעת קשב‏[3]. בהתאם לכך, אנשים בעלי הפרעת קשב יכולים להצטיין במטלות או מצבים המצריכים חשיבה מסתעפת בלתי מרוסנת‏[46].

היצירתיות יכולה לאפשר לאנשים בעלי הפרעת קשב לפצות על הקשיים שהיא עלולה להציב בפניהם בחיי היום יום‏[46]. אנשים בעלי הפרעת קשב ויצירתיות מתפקדים ברמה גבוהה באופן משמעותי מאנשים בעלי הפרעת קשב ללא יצירתיות ובאופן דומה מאוד לאנשים יצירתיים ללא הפרעת קשב, במדדים של מנת משכל, תפקודים ניהוליים וזיכרון עבודה‏[68].

בתחומי היצירה ישנם אנשים רבים אשר הגיעו להישגים גבוהים והערכה ציבורית חרף הפרעת הקשב, ולעתים אף בזכותה‏[43].

להבנה טובה יותר של היכולת והפוטנציאל היצירתיים של אנשים בעלי הפרעת קשב יש השלכות חשובות‏[46]. היא מאפשרת לזהות מסלולי קריירה המתאימים במיוחד עבור נקודות החוזק והחולשה של הפרעת קשב‏[46]. העלאת המודעות של ילדים בעלי הפרעת קשב ליכולות היצירתיות הפוטנציאליות שלהם יכולה לתרום להערכתם העצמית ואף להגביר את הישגיהם‏[46].

גורמים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הקושי להתמיד בקו מחשבה יחיד, המאפיין אנשים רבים עם הפרעת קשב, יכול לתרום ליצירתיות בכך שהוא מעלה את הסיכוי להגיע לשילובים מקוריים ורעיונות חדשים.

הסיכוי של האדם להגיע לשילובים מקוריים ולרעיונות חדשים גדל ככל שתודעתו מכילה פרטי מידע רבים יותר‏[4][69]. השילוב של רמות מוסחות גבוהות עם אינהיביציה נמוכה האופייני להפרעת קשב, מאפשר הפקת כמות גדולה יותר של תגובות מקוריות‏[4]. הנמכה באינהיביציה מקושרת גם לחשיבה מסתעפת[46][49]. כמו כן, הנמכה ביכולת העכבה הסמויה קשורה ליצירתיות גבוהה‏[69] משום שהיא מאפשרת את הזרימה החופשית של רעיונות המקושרת לחשיבה המסתעפת‏[49].

ככל שטווח הקשב רחב יותר, כך גדל מספר הפריטים שנכנסים לתודעתו של האדם‏[4]. על כן טווח הקשב הרחב המאפיין הפרעת קשב מקושר לעלייה ביכולת היצירתיות‏[4].

השפעות משניות הנובעות מההתמודדות עם מצבי חוסר ודאות[עריכת קוד מקור | עריכה]

הסימפטומים של הפרעת קשב כמו חוסר תשומת לב לפרטים, אימפולסיביות וקשיי עכבה מובילים לריבוי מצבים בלתי צפויים, שעמם האדם נזקק להתמודד באותו הרגע ללא יכולת תכנון מראש. כתוצאה מכך הפרעת הקשב מעלה את הצורך באלתור, ששימוש מרובה בו מפתח את היצירתיות.

מעבר לרמת היצירתיות הבסיסית או הראשונית של האדם, התסמינים של הפרעת קשב יכולים להשפיע על אופן התפתחות היצירתיות לאורך השנים. משום שהיצירתיות היא תכונה נרכשת אשר ניתן לפתח ולשכלל‏[70], סביר להניח שאנשים שעושים בה שימוש מרובה יפגינו יכולת גבוהה יותר בתחום זה ביחס לאחרים.

אחד הגורמים המרכזיים להפעלה של יצירתיות הוא הצורך להתמודד עם בעיה כלשהי‏[49]. אובכן, כפי שהוזכר קודם לכן התסמינים של הפרעת קשב יכולים להציב בפני האדם שפע של בעיות מגוונות בכל תחומי החיים. הנטייה של אנשים בעל הפרעת קשב להתמודד בתדירות גבוהה יחסית עם מצבים בלתי צפויים מעלה את הצורך הרב באלתור, שהוא מנגנון יצירתי המבוסס על חוסר ודאות‏[71]. זאת משום שתסמיני הליבה של הפרעת הקשב מגבירים את הסיכוי של האדם לחוות שינויים פתאומיים באופן שבו הוא תופס את הסביבה או באופן שבו תכנן לבצע רצף פעולות מסוים. למשל, ההנמכה בקשב יחד עם הנטייה לחוסר תשומת לב בפרטים עלולה להוביל למצב שבו מידע החיוני לפירוש של סיטואציה מסוימת, או התארגנות לקראת אירוע עתידי לא נלקח בחשבון בשלב התכנון משום שהאדם לא היה מודע לקיומו באותו הרגע. לדוגמה לכך היא תלמיד שלא שם לב לכך שהמורה אמרה בכיתה שלטקס שלמחרת צריך להביא חולצה לבנה, או עובד שלא שם לב לאיסוף כספים לצורך קניית מתנה לעמית לעבודה. בשני המקרים האדם ימצא את עצמו בלתי מוכן למצב עתידי, אך יגלה זו רק באותו הרגע ויצטרך להגיב באופן מיידי. טבעו של האלתור מערב יצירה של דברים חדשים בדחף הרגע‏[72] ולכן הוא מהווה כלי יעיל להתמודדות במצבים מסוג זה ומנגנון פיצוי עבור קשיי הקשב. האימפולסיביות וקשיי העכבה משפיעים באופן דומה על הצורך באלתור משום שהם גורמים לאדם לסטות מדרך הפעולה המתוכנת או הרצויה עבורו ובכך יוצרים מצבים חדשים המצריכים מהאדם להתמודד ללא יכולת של תכנון מראש. התרומה החיובית של האלתור באה לידי ביטוי ביכולת לפתור בעיה ללא תכנון וארגון מוקדמים‏[70]. באופן זה האלתור מסייע להפיק את המיטב מתוך אי הבנות, טעויות ומכשולים לא צפויים‏[71].

אמנות האלתור מפעילה את החלקים היצירתיים של האדם, אשר נמצאים בדיאלוג מתמיד עם מה שמתחולל בתוכו ומחוץ לו‏[71]. האלתור מפתח את היצירתיות בכך שהוא מעודד אנשים לשבור דפוסי חשיבה ישנים ומפתח את החשיבה המסתעפת‏[72]. על כן עצם השימוש הרב באלתור משפר את יכולת האלתור ותורם לפיתוח היצירתיות. משום התסמינים של הפרעת קשב מעודדים את השימוש באלתור הם יכולים לתרום באופן עקיף לפיתוח היצירתיות של האדם.

סבילות לחוסר ודאות (tolerance for uncertainty) היא הנכונות של האדם לקבל החלטות ולפעול בתנאי חוסר ודאות‏[73]. החשיפה המתמשכת למצבי חוסר ודאות יכולה גם להגביר את הסבילות של אנשים בעלי הפרעת קשב למצבים אלו. משום שהסבילות לחוסר ודאות מעודדת יצירתיות‏[73], היא יכולה לשמש כמנגנון מתווך להגברת היצירתיות של אנשים בעלי הפרעת קשב.

אנשים יצירתיים וסימפטומים של הפרעת קשב[עריכת קוד מקור | עריכה]

שכיחות התסמינים של הפרעת קשב בקרב אנשים יצירתיים גבוהה באופן משמעותי משכיחותם באוכלוסייה הכללית‏[68]. הנטייה של אנשים בעלי הפרעת קשב להימנעות משעמום וחיפוש אחר חידושים נובעת ממנגנונים הקשורים למוליך העצבי דופמין ומשותפת גם לאנשים יצירתיים‏[49]. למעשה, במקרים רבים אנשים יצירתיים מדווחים שהסף הנמוך שלהם לשעמום הוא זה שדוחף אותם להיות מעורבים ריגשיתי ומחשבתית בפעילויות יצירתיות‏[74]. בדומה לאנשים בעלי הפרעת קשב, גם אנשים יצירתיים מראים קשיים בעכבה סמויה ונטייה גבוהה יותר לחשיבה מסתעפת[67]. באופן כללי נראה שליקויים עדינים בתפקוד של האונה המצחית תורמים ליכולת היצירתיות‏[49]. על כן, ייתכן שהגורמים להופעתם של תסמיני קשב בקרב אנשים יצירתיים דומים לאלו של אנשים בעלי הפרעת קשב, אך הביטוי שלהם פחות חמור‏[68].

למרות השכיחות הרבה של תסמיני קשב בקרב האוכלוסייה היצירתית, אבחנה מלאה של הפרעת קשב אינה כה נפוצה בקרב אוכלוסייה זו. דבר זה מצביע על כך שחרף הדמיון להפרעת קשב, תסמינים אלו אינם יוצרים בעייתיות בעיני הסביבה. לכן הם אינם באים לכדי ביטוי בדיווחי הורים ומורים והעוצמה שלהם לא מספיק גבוהה כדי להעלות חשד המצדיק הפניה לאבחון‏[68].

ייתכן שלאנשים יצירתיים בעלי סימפטומים של הפרעת קשב, אשר לא עומדים בקריטריונים לקבלת אבחנה מלאה, ישנה פגיעות כלשהי אשר אינה מודגשת מספיק. ייתכן גם שהם גדלו בסביבה אשר תאמה את צורכיהם ואפשרה להם להפיק תועלת מאותם הסימפטומים ולפתח את היצירתיות‏[68]. לכן לא ניתן לשלול את האפשרות לכך שאנשים אלו יוכלו להיתרם מגישות טיפוליות דומות לאלו של הפרעת קשב‏[68].

הפרעת קשב בגילאי הבגרות[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – הפרעת קשב בגילאי הבגרות

הפרעת קשב מתפתחת לאורך ציר הזמן והיא אינה סטטית או קבועה, יש לה ביטויים מגוונים בגילאים השונים בהתאם למכלול התכונות של האדם והסביבה בה הוא חי‏[3][22]. עקב טבעה ההתפתחותי ברוב המקרים היא באה לידי ביטוי לראשונה בילדות[59] ומלווה חלק ניכר מהלוקים בה גם בגיל הבגרות[60][5]. למרות זאת, הפרעת קשב נחשבה בתחילה לבעיה של ילדים בלבד והמודעות לקיומה גם בקרב מבוגרים גדלה רק בראשית שנות האלפיים[22][65]. בהתאם לכך מתקיים תת-אבחון עבור הפרעת קשב בגילאי הבגרות‏[30]. בנוסף, מבוגרים רבים עם הפרעת קשב אינם מודעים לבעיה משום שהם חשים שהצליחו להתגבר עליה, במיוחד אם הצליחו לסיים לימודי בית ספר תיכון או להגיע ללימודים אקדמיים למרות ההפרעה‏[75].

האטיולוגיה של הפרעת קשב במבוגרים אינה שונה מזו שבילדים‏[34]. עם זאת, הסימפטומים של הפרעת הקשב בקרב מבוגרים באים לידי ביטוי באופן שונה מזה האופייני לילדים‏[7]. בנוסף, מבוגרים מתמודדים מול בעיות אחרות מילדים לאור הדרישות והמחויבויות המאפיינות את החיים הבוגרים‏[30]. בגילאי הבגרות הפרעת הקשב עלולה להוביל לקשיים בתחום החברתי, האקדמי והמקצועי‏[1]. אך למרות האתגרים המשמעותיים שבוגרים בעלי הפרעת קשב חווים, נראה שהחיים עם הפרעת הקשב הם ברי התמודדות‏[64]. אנשים בעלי הפרעת קשב יכולים לתפקד ברמה גבוהה מאוד‏[25], להגיע להישגים מרשימים ולתרום לחברה בה הם חיים‏[3].

איתור מוקדם של אנשים בעלי הפרעת קשב מאפשר את מתן התמיכה וההנחיה הנחוצים‏[64]. יש לכך חשיבות רבה משום שטיפול הולם יכול למנוע תאונות וליקויים מתמשכים בתפקוד במסגרת בית הספר, עולם העבודה, קשרים עם עמיתים ויחסים בין אישיים‏[30]. עם זאת, ישנם אנשים שלא אובחנו בילדותם, אשר מגיעים לקבל טיפול ראשוני רק כשהם כבר בוגרים‏[76]. גם אנשים בעלי הפרעת קשב אשר הצליחו לסיים תואר אקדמי עלולים לחיות בתחושה של חוסר מימוש לאורך תחומי חיים שונים כמו יחסים בין אישיים והישגים בעבודה‏[63]. קימות ראיות ליעילות של תוכניות התערבות עבור מבוגרים בעלי הפרעת קשב‏[76][30]. בהתאם לכך, ישנה עלייה בקרב מבוגרים הפונים לטיפול בקשיים שנוצרו בעקבות ההפרעה, כדי לשפר את איכות חייהם[75].

היבטים חברתיים, תרבותיים ותקשורתיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

שחקנים מצליחים וידוענים בעלי הפרעת קשב מעודדים את העיסוק הציבורי בנושא - בתמונה: אלייזה דושקו.
מאפיינים של הפרעת קשב מיוחסים לדמויות ספרותיות כמו "גָּ‏‏דִי נֻדְנָ‏דִי" (בתמונה) בספר יהושע הפרוע.

העיסוק הציבורי בהפרעת קשב מתרחש לאור הפרסום התקשורתי הרב שלו היא זוכה, יחד עם הקושי של החברה להבין כראוי את מהות ההפרעה ולקבל מידע אמין וברור אודותיה. העלייה בעיסוק בנושא מושפעת גם מידוענים ושחקנים מצליחים בעלי הפרעת קשב כמו ליב טיילר, ג'ים קארי ואחרים (למידע נוסף ראו - רשימה של אנשים עם הפרעת קשב).

המקום שבו תופסת הפרעת הקשב בתרבות המודרנית בא לידי ביטוי בדרכים שונות. אחת הדוגמאות לכך היא התוכנית "הפרעת קשב" המשודרת בערוץ הילדים משנת 2013, שהיא תוכנית סטנד-אפ ואירוח ישראלית לילדים בהנחיית הקומיקאי שחר חסון. במקביל ישנו ייחוס של מאפיינים של הפרעת קשב לדמויות ספרותיות כמו יהושע הפרוע שהוא גיבורו של ספר ילדים בעל אותו שם מאת דוקטור היינריך הופמן, רופא מפרנקפורט שעסק גם בפסיכיאטריית ילדים. בספר שתי דמויות המתאימות לתיאורי ההפרעה. תיאורו של Zappelphillip ("גָּ‏‏דִי נֻדְנָ‏דִי") הוא אופייני להפרעת קשב מלווה בהיפראקטיביות, בעוד Hans-Guck-in-die-Luft ("דָּ‏‏ן רוֹ‏אֶ‏ה בֶּ‏‏‏עָ‏בִים") החולמני אופייני להפרעת קשב ללא היפראקטיביות.

ייצוג תקשורתי ושיח ציבורי[עריכת קוד מקור | עריכה]

אין ספק בכך שהפרעת קשב נמצאת זה זמן רב תחת אור הזרקורים של ביקורת ציבורית, אשר רובה בעלת אופי שלילי‏[62]. אחד הגורמים המרכזיים לכך הוא קיומו של טיפול תרופתי ידוע ומוכר (באמצעות תרופות ממריצות), שהן היעילות שלו והן המחלוקת סביבו גבוהות ביותר‏[44].

מבחינה מדעית הרעיון לפיו הפרעת קשב לא קיימת הוא פשוט מוטעה‏[23][77]. הפרעת קשב היא הפרעה תקפה גם עבור תרבויות שונות‏[8]. כל הארגונים הרפואיים הגדולים וכל שרותי הבריאות הממשלתיים מכירים בהפרעת קשב כהפרעה אמיתית משום שקיימות עדויות מדעיות מוחצות ומכריעות המגדירות אותה ככזו‏[23][8]. אולם, גם עבור אבחנות מבוססות היטב כמו הפרעת קשב בגילאי הילדות ישנם אנשים סקפטיים המבטלים את התקפות של האבחנה‏[65]. חרף קיומן של שיטות אבחון מהמנות וטיפולים יעילים להפרעת קשב, היא מעוררת חששות ציבוריים אודות התקפות וההשפעה שלה‏[8]. רוב הביקורת מופנת כלפי אבחנת ילדים ורק חלק קטן מופנה לאבחנת מבוגרים‏[65]. המבקרים טוענים שהפרעת קשב אינה הפרעה אמיתית, אלא אוסף של התנהגויות שהורים ובית ספר לא רוצים או מסוגלים לסבול‏[78]. הם טוענים שקיים אבחון יתר ושילדים מקבלים טיפול לא מתאים ובלתי הולם‏[78].

לתפיסות ציבוריות אודות הפרעת קשב יכולות להיות השלכות משמעותיות‏[79]. קריאות תיגר לא מדעיות על התקפות של הפרעת קשב הן לא רק מטעות אלא גם מזיקות. זאת משום שהן יכולות לספק מידע שגוי לציבור ולקובעי המדיניות ובכך להגביל, להפחית או אף למנוע כל גישה לשירותים המסוגלים לתת מענה להפרעה זו‏[77][62]. בהתאם לכך במדינות רבות חוסר הקבלה של הפרעת קשב מוביל לתת-אבחון וחוסר בטיפול‏[8]. מעבר להשפעות החמורות של מצב עבור אנשים בעלי הפרעת קשב וסביבתם הקרובה, הפרעת קשב שאינה מאובחנת ומטופלת מהווה נטל כלכלי על החברה‏[30].

מענה לביקורות נפוצות[עריכת קוד מקור | עריכה]

הפרעת קשב והטיפול בה נמצאים במחלוקת ציבורית ואינטלקטואלית במשך מספר עשורים‏[78]. עם זאת, חלק מהביקורות בנוגע לאבחנה של הפרעת קשב והעמדות הנוגדות את קיומה מתבססות על טענות שאינן לוגיות ובלתי ניתנות להוכחה מדעית‏[77]. למשל:

  • הטענה השגויה שהפרעה לא יכולה להתקיים ללא "מבחן רפואי" הזמין לצורך אבחנתה - המחסור בבדיקת מעבדה רפואית-ביולוגית עבור אבחון הפרעת קשב הובילה למחלוקות בתקשורת הפופולרית, אשר פרסמה דיווחים שהעלו דאגות בנוגע לטיפול של ילדים בתרופות ממריצות‏[2]. אנשי המקצוע שואפים לפתח בדיקות אמינות, מדויקות ואובייקטיביות ככל הניתן. אומנם יש אנשי מקצוע הזקוקים לשפר את יכולת האבחון והטיפול שלהם, אך היעדר "מבחן רפואי" או שגיאות באבחון או בטיפול אינם מהווים ראיה לאי קיומה של הפרעה. אם טענה זו הייתה נכונה היא הייתה מפריחה גם את קיומן של כל ההפרעות הנפשיות וההתפתחותיות, כולל: סכיזופרניה, הפרעה דו-קוטבית, תסמונת טורט, פיגור, אוטיזם קלאסי ועוד‏[77].
  • הטענה השגויה לפיה הקריטריונים לאבחנה של הפרעה לא יכולים להשתנות לצורך תיקון ושיפור במהלך ההיסטוריה שלהן - השיפור והתיקון של הגדרת הפרעת קשב לאורך ההיסטוריה אינו טיעון לוגי נגד קיומה. זאת משום שזהו חלק מתהליך הבניית הידע של המחקר המדעי, אשר כולל בין היתר גם הסקת מסקנות מתוך ניסוי וטעייה ותיקון על פי הראיות שנמצאו. בהתאם לכך, אף הפרעה בתחום הרפואה ובריאות הנפש לא הוגדרה באופן מדויק ובלתי משתנה בתקופה שבה זוהתה לראשונה‏[77].
  • להפרעה חייבת להיות פגיעה נוירוביולוגית מדויקת ומובחנת כאטיולוגיה שלה - התסמינים המרכזים של הפרעת קשב מקושרים לאזורים מוחיים ספיצפיים כמו: האונה המצחית, החיבורים שלה לגרעיני הבסיס והיחסים שלהם עם ההמוח הקטן[23]. ההשפעות של הפרעת קשב על ההתפתחות המוחית הן קבועות לאורך הזמן ואינן מושפעות מטיפול בתרופות ממריצות‏[80]. (למידע נוסף ראו אטיולוגיה של הפרעת קשב)
  • הטענה השגויה לפיה קיים אבחון יתר של הפרעת קשב - לא נראה שישנה הצדקה לקביעה שהפרעת קשב מאובחנת יתר על המידה‏[79]. לצורך כך יש להבין את היחס בין שגיאות מסוג I ו-II. הטענות בדבר אבחון יתר של הפרעת קשב מתייחסות על פי רוב למקרים של שגיאה מסוג I המכונה False Positive, אשר במקרה זה מתייחסת למקרים של אבחון שגוי בהם אדם קיבל אבחנה של הפרעת קשב אף על פי שלא היה צריך לקבל אבחנה כזו‏[79]. כאמור, שגיאות באבחון או בטיפול הן לא ראיה לאי קיומה של הפרעה‏[77]. על כן לא ניתן לקבוע שקיימת אבחנת יתר אך ורק על סמך קיומם של מקרים בהם היה אבחון שגוי‏[79]. בכל מערכת אבחון שאינה מהימנה באופן מושלם צפויים אותם מקרים בהם האבחנה תתקבל באופן מוטעה לצד מקרים שבהם האבחנה לא נקבעה אף על פי שהיא הייתה צריכה להינתן - טעויות מסוג זה מכונות שגיאה מסוג II או False Negative‏[79]. כדי לקבוע מצב של אבחון יתר יש להוכיח שכמות האבחנות השגויות של אנשים ללא הפרעת קשב עולה באופן משמעותי על כמות המקרים בהם אנשים בעלי הפרעת קשב לא קיבלו את האבחנה‏[79]. כלומר, כל מערכת אבחון בלתי מושלמת יכולה להוביל לשני סוגים של טעויות אך מצב של אבחון יתר נוצר רק כאשר יש יותר שגיאות מסוג I בהשוואה לסוג II. עם זאת, אף על פי שישנן ראיות למספר גורמים העלולים להוביל לטעויות באבחון של הפרעת קשב לא קיימת שכיחות גבוהה יותר של טעות מסוג אחד על פני סוג אחר‏[79].
  • הטענה השגויה שהעלייה בכמות התרופות הנרשמות על ידי הרופאים מהווה ראיה מפורשת לכך שיש משהו לא בסדר במקצוע של בריאות הנפש - אומנם רוב האנשים שאובחנו כבעלי הפרעת קשב מקבלים טיפול תרופתי, אך העלייה של השימוש בטיפול תרופתי לא מעידה בהכרח על אבחון יתר‏[79]. הפירוש ההגיוני, הפשוט והמובן עבור העלייה בשימוש התרופתי הוא העלייה בראיות אודות הבטיחות והיעילות של השימוש בתרופות מסוימות עבור הסימפטומים של הפרעת קשב, בהכרה הגוברת שגם לבנות מתבגרים ומבוגרים יכולה להיות הפרעת קשב, שינויים בתקנות החינוך המיוחד, העלייה במודעות הציבורית ועוד‏[77].

ייצוג תקשורתי כוזב והשלכותיו[עריכת קוד מקור | עריכה]

לתקשורת המונים קיים תפקיד חשוב בעיצוב דעת הקהל ובתפיסת הציבור הרחב את המציאות. הפרסום השלילי בתקשורת הציבורית מוביל לייצוג פגום ושגוי של הפרעת קשב‏[62]. סיקורים תקשורתיים מזדמנים של הפרעת קשב מציגים את הסיפור כתחרות ספורט בין מתחרים שקולים לכאורה, שבה דעותיהם של קומץ רופאים לא מומחים על כך שהפרעת קשב לא קיימת מתעמתות מול השקפות מדעיות מקובלות אודות קיומה‏[23]. זאת אף על פי ש"מחלוקות" אודות הלגיטימציה של הפרעת הקשב מתקיימות רק בחלקים מסוימים של התקשורת הפופולרית והן אינן קיימות במסגרת הקהילה המדעית‏[77] כמו כן, אף על פי שלא נמצאה הצדקה לתפיסה הרווחת והשגויה אודות אבחון יתר של הפרעת קשב, רוב הסיקורים התקשורתיים אינם משקפים את חוסר הביסוס של טענה זו‏[79]. ניסיונות ליצור איזון כוזב מסוג זה נותנים לציבור את הרושם המוטעה שקיימת מחלוקת מדעית משמעותית בנוגע לקיומה של הפרעת קשב‏[23]. זאת אף על פי שלמעשה כלל לא קיימת מחלוקת מסוג זה, לפחות לא יותר מזו הקיימת בנוגע לכך שעישון יכול לגרום למחלת הסרטן או שמחלת האיידס נגרמת על ידי נגיף ה-HIV[23].

תפיסת החברה ומאפיינים המקשים על הבנת הלקות[עריכת קוד מקור | עריכה]

המבנה השלם של הפרעת קשב מושפע מתגובות פסיכולוגיות וחברתיות‏[25]. הפרעת קשב משפיעה לא רק על האדם עצמו אלא גם על הסביבה החברתית שלו, בכך שהיא משפיעה על מעשיהם של אנשים אחרים ועל האווירה הכללית בבית, בלימודים ובמקום העבודה‏[44]. פעמים רבות נראה קושי של החברה להבין ולקבל את התנהלותם הייחודית של אנשים בעלי הפרעת קשב. דבר זה נובע לא רק מהמורכבות הרבה של ההפרעה, אלא גם משילוב של מספר מאפיינים אשר יכולים לעורר אי-הבנה ובלבול. הקושי להבדיל בין התסמינים של הפרעת הקשב לבין האופי, הנכונות והיכולת הבסיסית של האדם יכול לגרום לכך שיואשם באופן אישי ושגוי על מעשים או מחדלים שלא בשליטתו. מבחינה זו ניתן להתייחס להפרעת קשב כסוג של נכות לא נראית.

היכולת הנמוכה או המשתנה של אנשים עם הפרעת קשב לגייס את עצמם למשימות הדורשות מאמץ מתמשך, לרוב מפורשת על ידי הסביבה כעצלנות, חוסר אחריות או אי יכולת לשתף פעולה‏[1]. אחד ההסברים לתופעה זו היא טעות הייחוס הבסיסית של אנשים בעת שיפוט התנהגותם של בני אדם אחרים. טעות הייחוס הבסיסית משקפת את הנטייה לתת משקל יתר לגורמים פנימיים שהביאו לביצוע המעשה, כגון תכונות ומנטליות של המבצע, ולתת משקל חסר להשפעת הסיטואציה וגורמים נוספים שאינם תלויים באדם. לפירושים אלו ישנה השפעה רבה על מהלך ההפרעה שכן תחושות מתמשכות של כישלון וחוסר מימוש הפוטנציאל האישי של אדם בעל הפרעת קשב הניצב באופן מתמיד מול האשמות כוזבות מוסג זה יוצרות עול רגשי-חברתי כבד, במיוחד עבור אנשים שאובחנו בגילאים מבוגרים יותר‏[63].

הפירוש השגוי של הסביבה יכול להיות בעייתי לא רק במקרים בהם מדובר בהתנהגות בלתי מקובלת, אלא גם במקרים בהם מדובר בהתנהגות שהיא דווקא מקובלת ומוערכת חברתית. ממש כמו שהסביבה יכולה לייחס את המקור להתנהגות בלתי רצויה לבחירתו של האדם במקום לתסמינים של הפרעת קשב, כך הסביבה יכולה גם להתעלם מתסמינים אשר מובילים להתנהגות רצויה. אחד הדוגמאות לך היא הפגנה של אומץ לב. לעתים קרובות אנשים בעלי הפרעת קשב נחשבים לחסרי פחד כאשר למעשה הם מתקשים להעריך סכנות‏[6]. מצד אחד במקרה זה האדם לא יסבול מגינויים מצד סביבתו ואולי אף ישובח ויתוגמל על מעשיו. כנגד, משום שהדבר לא נראה בעייתי בעיני הסביבה פוחתים הסיכויים שהאדם יקבל מענה לאותם הגורמים המובילים אותו לסכן את עצמו באופן חוזר ונשנה ללא יכולת בחירה.

מקור ההבדל מהנורמה הוא בעוצמת התסמינים ולא באופים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הקשיים העיקריים של הפרעת קשב אינם שונים במהותם מדפוסי התנהגות יום יומיים מוכרים, אלא רק בעצמתם‏[44]. כתוצאה מכך, הפרעת קשב קרובה לנורמה ונטולת מאפיין מזהה ברור‏[3]. כלומר, הסימפטומים של ההפרעה משקפים התנהגויות הקיימות גם בקרב אנשים נורמאליים, אך בתדירות או בעצמה פחותות. למשל, האימפולסיביות המקושרת להפרעת קשב היא תכונה אנושית נפוצה, כך שכל האנשים מתנהגים בצורה אימפולסיבית במידה כזו או אחרת‏[54]. ההבדל הוא שהעצמה והתדירות של האימפולסיביות אצל אנשים בעלי הפרעת קשב יכולה להיות גבוהה בהרבה מהממוצע באוכלוסייה.

המין האנושי אינו כל-יכול וישנן מגבלות טבעיות לכוח המחשבה וליכולותיו של כל אדם. אנשים רבים חווים קושי להתרכז לפרקי זמן ממושכים ביותר ולכן לא יתפסו תלונה מסוג זה כאירוע חריג. ההבדל הוא שאנשים בעלי הפרעת קשב עם קשיי ריכוז יחוו קושי חריג מדרגה גבוהה הרבה יותר, אשר יצריך מהם מאמץ גבוה יותר וייעייף אותם יותר מאנשים בעלי יכולת ריכוז תקינה. עם זאת, הקושי, המאמץ והעייפות הן תחושות סובייקטיביות אשר לרוב אינן ניכרות למביט מן הצד ולכן קשה לשכנע אותו בקיומן. בנוסף, המושג "לאורך זמן" אינו מוגדר באופן מדויק ופעמים רבות אדם עם הפרעת קשב יתכוון לתאר באופן זה פרק זמן שקצר בהרבה מזה שמתפרש אצל השומע.

היות שהתסמינים של הפרעת הקשב באים לידי ביטוי ביכולות אשר מאופינות ברצף ומתפלגות באופן נורמאלי, קשה לעתים לקבוע את הגבול בין האוכלוסייה הנורמאלית לאוכלוסייה בעלת הליקוי.

השפעת ההקשר על ביטויי הסימפטומים[עריכת קוד מקור | עריכה]

הסימפטומים של הפרעת קשב מושפעים מההקשר‏[1].

סימנים להפרעת קשב יכולים להיעלם או להופיע בעוצמה מזערית כאשר האדם מקבל חיזוקים דחופים עבור התנהגות נאותה, נמצא תחת פיקוח צמוד, נמצא במקום או מצב חדש, עסוק בפעילויות מעניינות במיוחד, מקבל גירוי חיצוני עקבי (כמו ממסך טלוויזיה) או נמצא באינטראקציה של אחד על אחד‏[1].

שונות ותנודתיות בתפקוד[עריכת קוד מקור | עריכה]

המאפיין הקליני הבולט ביותר בכל המחקרים על הפרעת קשב הוא השונות הרבה‏[34]. בהתאם לכך, ישנו גיוון רב באופן הביטוי הקוגניטיבי וההתנהגותי שלה‏[4].

היבט זה עלול להקשות על הסביבה לגבש תמונה ברורה אודות הביטויים האפשריים של הפרעת קשב. כתוצאה מכך ביטויים אלו עלולים להתפרש באופן שגוי כנובעים מגורמים אחרים, הנמצאים בשליטתו המלאה של האדם. בעקבות זאת פירוש שגוי מצד הסביבה יכול לפגוע בסטטוס החברתי של האדם, לגרום לענישה בלתי מוצדקת ולמנוע הפניה לטיפול אשר יכול לתת מענה אפקטיבי וחיובי יותר.

שונות בין אנשים

אחד ההסברים להטרוגניות של הפרעת קשב הוא אופן האבחנה שלה. לא כל התסמינים של הפרעת קשב המפורטים בהגדרה של ה-DSM צריכים להיות נוכחים לצורך אבחון הפרעת קשב. למעשה יש צורך רק ב 6-9 תסמינים מתוך אחד מתתי-הסוגים של הפרעה (חוסר קשב או היפראקטיביות-אימפולסיביות)‏[2] ולמבוגרים מעל גיל 17 נדרשים רק 5‏[5]. בעקבות זאת ישנן דרכים מגוונות בהם אדם יכול לענות על הקריטריונים של הפרעת קשב, אשר נובעות משילובים שונים של הסימפטומים המשמשים לקביעת האבחנה‏[2]. כמו כן, מבחינת האטיולוגיה של הפרעת קשב ישנם גנים המקושרים רק לחלק מהתסמינים של הפרעת קשב. לדוגמה, הגן DAT1 המכיל את הקידוד הגנטי לנשא הדופמין מקושר להיפראקטיביות ואימפולסיביות, אך לא לפגיעה בתפקודי הקשב[20]. משום שהבסיס הגנטי של הפרעת קשב מערב כנראה מספר גנים, אשר לכל אחד מהם יש השפעה עצמאית קטנה‏[2] וריאציות שונות בין גנים אלו יכולות להוביל להבדלים בתסמינים ואופן הביטוי שלהם. למשל, ישנם אנשים בעלי הפרעת קשב פעילים מאוד מבחינה חברתית בעוד שאחרים יכולים להיות בעלי דפוס חברתי נמנע או מסתגר‏[44].

הסבר נוסף הוא השפעת הסביבה על התפתחות ההפרעה ועל הביטוי של הסימפטומים. אמנם אנשים בעלי הפרעת קשב חווים תסמינים דומים, אך כל אחד מושפע מהם בדרכו הייחודית‏[81]. משום שהמבנה השלם של ההפרעה מושפע מתגובות פסיכולוגיות וחברתיות, הפרעת קשב בעוצמה אורגנית זהה בשני אנשים תתבטא באופן שונה בהתאם לתכונותיהם האחרות ולסביבה המקיפה אותם. בעקבות זאת אין שני אנשים שהביטוי של הפרעות הקשב שלהם זהה‏[25]. משום שהשפעת הסביבה נבנית עם הזמן, היא מורגשת יותר ויותר לאורך החיים. בהתאם לכך, השונות בין אנשים בעלי הפרעת קשב בולטת יותר במבוגרים בהשוואה לילדים ולמתבגרים. מבוגרים בעלי הפרעת קשב מציגים תמונות קיצוניות, הנעות בין תפקוד תקין כמעט, לחוסר תפקוד מוחלט‏[34].


שונות בתפקוד של האדם ביחס לעצמו

השונות המאפיינת את הפרעת הקשב לא באה לידי ביטוי רק בין אנשים שונים בעלי הפרעת קשב. היא יכולה להתרחש גם בקרב אותו אדם ביחס לעצמו במהלך זמנים שונים ובהקשרים שונים. אחד המאפיינים הבולטים של הפרעת קשב הוא שונות בזמן התגובה[26]. כלומר, ייתכן שבכל פעם שאדם בעל הפרעת קשב מבצע מטלה מסוימת הוא יסיים אותה בקצב שונה - פעם מהר ופעם לאט. נמצא שתרופות ממריצות יכולות לצמצם את השונות בזמן התגובה‏[50].

אחד ההסברים לשונות זו הוא התפקיד המרכזי שיש לדופמין באפנון של יחס אות לרעש במערכת העצבים‏[14], המשפיע על רמת התנודתיות והקיבולת של המערכת הנוירו-קוגניטיבית‏[15].

מוטיבציה ועניין כתנאי חיוני לגיוס משאבים[עריכת קוד מקור | עריכה]

המוטיבציה והעניין הם תנאי חיוני לגיוס משאבים קוגניטיביים עבור אנשים בעלי קשב. על כן קשיי הריכוז לא בהכרח יבואו לידי ביטוי כאשר האדם עוסק בפעילויות המערבות גירויים המעוררים עניין רב כמו משחק וידאו. עם זאת, במצבים בהם רמת העניין נמוכה והאדם חסר מוטיבציה התסמינים יראו בעוצמות גבוהות יותר ולאדם יהיה קשה יותר להתמודד מולם. כאשר הסביבה לא מבינה את ההשפעה העצומה של רמת העניין על יכולת התפקוד של אנשים בעלי הפרעת קשב, היא עלולה לייחס את המקרים הללו באופן שגוי כראיות לכך שהבעיה היא בחוסר הנכונות של האדם ולא בעוצמת המאמצים הדרושים לאנשים בעלי הפרעת קשב להתמודדות מול מצבים משעממים ובלתי מתגמלים.
הקושי להתמיד במשימה משעממת ובלתי מתגמלת לעורך זמן הוא תכונה אנושית נורמטיבית. עם זאת, עבור אנשים בעלי הפרעת קשב, קושי זה מוקצן לרמות חריגות אשר פוגעות ביכולת התפקוד בצורה משמעותית בהשוואה לאוכלוסייה הכללית. משום שיכולת תפקוד גבוהה במצבים מעניינים אינה מהווה ראיה לשלילת הפרעת קשב, חלק מכלי האבחון של אנשי המקצוע בודקים את רמת התפקוד של האדם במטלות פשוטות ומשעממות לאורך זמן.

רכיב המוטיבציה קיים בתסמונת ומשפיע על התבטאותה לחיוב או לשלילה‏[3]. הוא נובע בין היתר מהתפקיד המרכזי שיש לדופמין במערכת החיזוק[18][19]. זאת משום שהדופמין מתפקד כמתווך בתהליך העברת אות החיזוק במוח‏‏[2]. בעקבות זאת הפרעת קשב מאופיינת בנטייה להשתעממות וצורך בגיוון‏[30]. אותה הנטייה לחיפוש חידושים המקושרת למנגנונים דופמינרגים מאפיינת גם אנשים יצירתיים‏[49], בהקשר זה היא מקושרת להישגיות יוצאת דופן ולרוב מוערכת על ידי הסביבה.

אמנם נהוג לאפיין את הפרעת הקשב וההיפראקטיביות בחוסר קשב, אך כאשר הלוקים בהפרעת קשב עוסקים בדבר בו יש להם עניין רב, הגירויים החיצוניים כמעט ולא מסיחים אותם, והם יכולים להגיע בקלות לרמת ריכוז גבוהה במיוחד ולהתמקד בצורה יוצאת דופן בדבר בו הם עוסקים למשך זמן רב. ההשתקעות המוחלטת בפעילות מסוימת מביאה לתחושת סיפוק גדולה ומאפשרת להם להצטיין באותו עיסוק שמעניין אותם. כך ניתן לראות אדם בעל קושי אמיתי להתרכז לאורך זמן, אשר מסוגל להתרכז במטלה שהוא אוהב מאוד למשך שעות. דוגמאות נפוצות לכן הן טלוויזיה, מחשב[3] ולגו, בהם יכול להתרכז גם ילד עם הפרעת קשב, משום שיש בהם גירוי משתנה בעל רמת עניין גבוהה‏[6]. על כן בעוד שקשיי הריכוז לא בהכרח יבואו לידי ביטוי כאשר האדם עוסק בפעילויות המערבות גירויים המעוררים עניין רב, במצבים בהם רמת העניין נמוכה והאדם חסר מוטיבציה התסמינים יראו בעוצמות גבוהות יותר ולאדם יהיה קשה יותר להתמודד מולם.

מאפיין זה הוא הקצנה של ההתנהגות האנושית הנורמטיבית במובן זה שלרוב האנשים קל יותר להתרכז ולהתמיד במשימה שהיא מעניינת ומהנה. כלומר, אנשים בעלי הפרעת קשב שונים בעצמה שבה העניין והמוטיבציה משפיעים על יכולת התפקוד. הפרעת קשב גורמת להקצנה חריפה של הקושי להתמיד במשימה משעממת לאורך זמן ביחס לקושי אותו חווה רוב האוכלוסייה ובו בזמן מאפשרת גיוס מלא של המשבים הקוגניטיביים עבור פעילות מעניינת. העובדה שאדם מסוים יכול להיות מרוכז ומעורב בפעילות מסוימת לאורך זמן ובאחרת לא היא אחד הגורמים המקשים על החברה להבין את הביטויים של הפרעת הקשב ולייחס אותם באופן שגוי לבחירה רצונית של האדם. שילוב זה אינו נפוץ באוכלוסייה ועל כן אנשים רבים חווים דיסוננס קוגניטיבי כשהם נחשפים לשני דפוסי ההתנהגות הקיצוניים של הפרעת קשב ומתקשים לייחס אותם לגורם יחיד. ההנחה הנפוצה היא שהיצירתיות והיכולת להתרכז לאורך זמן נובעות מהיכולת הקוגניטיבית הפנימית והמולדת של האדם ולעומת זאת, חוסר היכולת להתמודד עם מצבים משעממים נובעת מחוסר רצון של האדם להשקיע את המאמץ הנדרש ולכן מיוחסת לתכונות אופי בלתי מוערכות כמו עצלנות. שיוך זה כה נפוץ משום שהעוצמות הקיצוניות של הקושי שמציבה הפרעת קשב לגיוס משאבי קשב עבור משימה משעממת ובלתי מתגמלת, כמו גם המאמץ הנדרש לשם כך והמחיר על האדם לשלם במסגרת התמודדות זו אינם נראים לעין. משום שההבדל הוא כמותי ולא איכותי, אנשים החווים קושי בעוצמות נורמטיביות ומצליחים להתגבר עליו במאמץ מסוים מתקשים להבין שהמאמצים הדרושים לאדם אחר להתגבר על קושי בעצמה גבוהה בהרבה יכולים להיות מעבר ליכולתו או להעלות לו במחיר קוגניטיבי יקר שיגרור אחריו עייפות ותשישות לאורך זמן.

אנשי המקצוע מודעים למאפיין זה של הפרעת הקשב ועל כן חלק מכלי האבחון בוחנים את יכולתו של האדם להתמיד במשימה משעממת לאורך זמן. דוגמה לכן היא מבחן TOVA. כך שבעוד שהמידה בה אנשים בעלי הפרעת קשב מתקשים להתמודד עם מצבי חסרי עניין היא אחד הגורמים המקשים על ההבנה של הסביבה, היא יכולה לשמש כגורם מבחין המסייע לאבחון הפרעת קשב.

השפעות משניות על המוטיבציה

לא רק שהמוטיבציה משחקת תפקיד משמעותי ביכולת התפקוד של אנשים בעלי הפרעת קשב, אלא שהתסמינים הראשוניים של הפרעת הקשב עלולים לפגוע במוטיבציה באופן עקיף. זאת בעקבות הצטברות של חוויות שליליות אשר יכולות להתחיל כבר מגיל הילדות ולפגוע בדימוי העצמי[6]. לאחר מספר שנים שבהן אדם בעל הפרעת קשב השתדל מאוד להצליח וחווה תסכולים קשים, הוא עלול להרים ידיים ולהתייאש, משום שהוא מרגיש שהוא אינו מסוגל להצליח‏[6]. במקרים אלו קשה מאוד לשקם את הדימוי העצמי והמוטיבציה להצלחה גם לאחר אבחון וטיפול מתאימים‏[6].

יכולת פיצוי ותרומה לתפקוד[עריכת קוד מקור | עריכה]

השיח הציבורי בנוגע להפרעות קשב וריכוז נסב על הקשיים שהיא מעוררת בתפקוד בצד יתרונותיה‏[24]. אין ספק בכך שהפרעת קשב מובילה לפגיעה בתחומי חיים שונים כמו יחסים חברתיים, חינוך ולמידה, חיי משפחה, תפקוד מקצועי ועוד‏[23]. עם זאת, לצד ההיבטים השליליים של הפרעת הקשב יש לה גם פנים חיוביים‏[25]. בהתאם לכך, מבוגרים רבים בעלי הפרעת קשב מתפקדים בצורה טובה ביותר עם, ולפעמים בזכות הפרעת הקשב, וזו מציקה להם או מעיבה על חייהם רק במצבים ייחודיים מעטים ובמידה מועטה בלבד‏[34]. למעשה, רבים מהאנשים שמקבלים אבחנה של הפרעת קשב בגילי הבגרות הם אנשים הנחשבים למצליחים בדרך כזו או אחרת‏[65]. אנשים בעלי הפרעת קשב יכולים לתפקד ברמה גבוהה‏[25], להגיע להישגים מרשימים ולתרום לחברה בה הם חיים‏[3]. ישנם מדענים, ציירים, מדינאים, חוקרים, ספורטאים ואנשי תקשורת מצליחים שמייחסים את הצלחתם להפרעת הקשב‏[24].

אחד הקשיים של הפרעת קשב הוא קושי בבידוד של גירוי אחד תוך התעלמות מהגירויים האחרים. על פי רוב קושי זה בא לצד היכולת לראות בו זמנית גירויים רבים ולהתייחס אליהם. כאמור, היבט זה יכול להפריע במצבים מסוימים (כמו הקשבה למורה בכיתה). עם זאת, במצבים רבי גירויים יכולת זו מהווה יתרון על פני אנשים אחרים‏[25]. זאת משום שהיא מעלה את היכולת של האדם לעסוק בריבוי משימות ולהתמודד עם מצבים של היצף מידע.

אומנם האימפולסיביות המאפיינת הפרעת קשב יכולה לפגוע ברמת התפקוד של האדם בחיי היום יום, אך היא יכולה גם לתרום לה‏[13]. זאת משום שהתנהגות אימפולסיבית לא תמיד גוררת אחריה השלכות שליליות‏[51]. למשל, הנטייה לפעול על פי חדף יכולה לאפשר לאדם לנצל הזדמנויות חשובות‏[13]. הנטייה להעדיף תגמולים קטנים ומידיים על פני תגמולים גדולים אך רחוקים יותר אינה מאפשרת לנצל את מלוא האפשרויות העתידיות. על כן ניתן לפרש אותה כחיסרון משום שהיא יכולה להוביל לניצול בלתי יעיל של משאבים סביבתיים. עם זאת, במקרים בהם השהייה עלולה למנוע את השגתם של תגמולים עתידיים פוטנציאליים, בחירה בתגמול האפשרי בזמן נתון מאפשרת הבטחה של השגתו כנגד הסכנה לוותר עליו ולא להשיג דבר בהמשך‏[52].

על פי רוב רעש נתפס כמזיק לביצועים קוגניטיביים‏[82][83]. אך בעוד שחשיפה לרעשי רקע פוגעת ברמת התפקוד של אנשים בעל יכולת ריכוז תקינה, היא יכולה להעלות את התפקוד של אנשים בעלי יכולת ריכוז נמוכה‏[83]. ההסבר לתופעה זו טמון בכך שהיחס בין התפקוד הקוגניטיבי לרמת הרעש הוא בצורת U הפוכה, כך שהביצוע המיטבי מתרחש ברמות רעש מתונות‏[83]. זאת משום שרמה מסוימת של רעש יכולה לתרום לסנכרון העצבי במוח, החיוני לאינטגרציה של יחידות תפקודיות‏[82]. בנוסף, קיימת רמה אופטימאלית של רעש שבה יכולת האיתור של אותות חלשים מוגברת. תופעה זו מכונה תהודה אקראית[82]. רמת הרעש במערכת העצבים מושפעת הן מגורמים סביבתיים והן מרעש פנימי שנוצר על ידי תאי העצב[84]. אם מערכת העצבים נמצאת במצב אופטימלי מבחינת רמת הרעש הדרושה לה, הוספה של רעש חיצוני מהסביבה תפגע בתפקוד. לעומת זאת, הוספה של רעשים חיצוניים יכולה לפצות על רמת רעשים נמוכה מידי ובכך להוביל לשיפור בתפקוד‏[83].

מחוננות[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – מחוננות

במקרים רבים הפרעת הקשב עלולה להסתיר את המחוננות בזמן שהמחוננות עוללה אף היא להסתיר את הפרעת הקשב‏[35]. זאת משום שקיים קושי משמעותי לאבחון מחוננות אצל אנשים בעלי הפרעת קשב וריכוז בהשוואה לאנשים בעלי לקות למידה, סוגים שונים של נכות, מחלות כרוניות או מוגבלות פיזיות אחרת‏[43]. כתוצאה מכך מספר האנשים שלהם אינטליגנציה גבוהה, שהם מוכשרים, יצירתיים, ואף מחוננים, ועם זאת בעלי הפרעת קשב וריכוז, גדול בהרבה ממספר האנשים המחוננים המזוהים כבעלי הפרעת קשב‏[43].

קושי זה פועל לשני הכיוונים, משום שאנשים עם אינטליגנציה גבוהה מתפקדים אחרת בכל המבחנים שבודקים התארגנות וקשב‏[85]. כלומר, ישנם אנשים מחוננים בעלי הפרעת קשב שאינם מודעים לקיומה, משום שהפרעת הקשב שלהם לא אותרה ולא אובחנה חרף קיומה. הסיבה לכך היא שבמקרים רבים יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות יעזרו לאדם לפצות על התסמינים של הפרעת הקשב ולהסתיר את הקשיים שהוא חווה‏[43]. למשל, ליקוי שבדרך כלל מקושר לפתולוגיה יכול להקנות יתרון בתחום היצירתיות בנוכחותן של יכולות קוגניטיביות אחרות, כמו אינטליגנציה[69]. למשל, מנת משכל גבוהה יכולה לשמש כגורם ממתן ומועיל עבור הנמכה בעכבה סמויה ובכך לשנות את הביטוי שלה מפגיעה בקשב להגברת היכולת היצירתית‏[69].

הורים ואנשי חינוך רבים, אינם מודעים לאפשרות שלאדם בעל יכולת חשיבה מופשטת ברמה גבוהה מאוד תהיה הפרעת קשב‏[43]. באופן כללי קיים מתאם חיובי גבוה בין משך הקשב והריכוז שאדם מסוים מסוגל לגייס לבין היכולת הקוגניטיבית או האינטליגנציה שלו. לכן אנשי חינוך רבים מתקשים לקבל את העובדה שתלמיד בעל הפרעת קשב יכול להיות מחונן‏[43]. כתוצאה מכך אנשים מחוננים בעלי הפרעת קשב נמצאים בסיכון משום שהם עלולים לגבש תפיסה מוטעת אודות היכולת, הכישורים והערך העצמי שלהם‏[35].

בנוסף, ישנם מאפיינים משותפים להפרעת קשב ומחוננות‏[43], אשר מקבלים התייחסות שונה בהתאם להקשר שבו הם נתפסים על ידי הזולת. בניגוד לפעלתנות היתר המאפיינת היפראקטיביים, עוררות היתר של ילדים מחוננים אינה נחשבת כבעיה‏[43].

הצורך לידע את הציבור[עריכת קוד מקור | עריכה]

מכיוון שמדובר בהפרעה התפתחותית אשר באה לידי ביטוי בגיל צעיר‏[4], ישנה משמעות רבה לסביבה של האדם בגילאי הילדות. סביבה זו כוללת את המערכות המרכזיות העוטפות את הילד: המשפחה, מערכת החינוך (הגן ובית הספר) והחברה[24]. המבוגרים המשמעותיים (כמו מורים והורים) יכולים להיות מקור הגנה לילדים עם הפרעת קשב והמנוע שמניע את ההתפתחות החיובית שלהם, אם ידעו איך להכיל את הקושי ובו-זמנית לראות את הילד מעבר לקושי‏[24].

עבור אדם בעל הפרעת קשב, העיסוק בתחומים בהם הוא מוכשר יכול ליצור חוויות הצלחה ולהגן מפני היווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות תפקוד משניות‏[6]. על מנת לאפשר לילד בעל הפרעת קשב להשתמש בכוחותיו ולמזער את היסודות הפוגעים של ההפרעה, כל אחת מהמערכות העוטפות אותו צריכה להיות בעלת ידע, ולגלות הבנה, הכלה ותמיכה‏[24]. עם זאת, הציבור אינו מיודע כראוי בנושא הפרעת קשב‏[78].

אנשים רבים עם הפרעת קשב עשויים לחוש לאורך חייהם תסכול ואי-מיצוי יכולותיהם בתחומים שבהם יכלו להגיע להישגים גבוהים‏[43]. יחד עם זאת, באמצעות טיפול הולם הפרוגנוזה של הפרעת קשב עשויה להיות טובה מאוד‏[3]. קיים חשש שהתייחסויות שגויה להפרעת קשב כמיתוס, הונאה או מצב שפיר יכול לגרום לאלפי אנשים החווים סבל ממשי לא לחפש טיפול להפרעת הקשב שלהם‏[23]. הסטיגמה המיוחסת למונח הפרעת קשב נוצרת על רקע חוסר המודעות או חוסר ההבנה של המידע הקיים‏[30]. על כן ישנו צורך לידע את הציבור אודות התסמינים של הפרעת קשב, הגורמים לה והטיפולים שהוכחו כיעילים‏[78].

ישנן שלושה דרכים עיקריות דרכן אנשים מקבלים מידע - ניסיון אישי, סיקורים תקשורתיים וספרות מקצועית. על פי רוב הציבור הרחב משתמש בשתי הדרכים הראשונות‏[79]. דבר זה מעלה את חשיבותה של התקשורת באספקת מידע לציבור. התקשורת צריכה לתאר את הפרעת הקשב באופן מציאותי ומדויק כפי שהיא מתוארת במדע - כהפרעה תקפה, אשר יכולה להוביל לפגיעה מגוונת ומשמעותית בסובלים ממנה ללא אשמתם וללא אשמת הוריהם או מוריהם‏[23].

תפקוד אקדמי[עריכת קוד מקור | עריכה]

אחת הבעיות הבולטות אצל אנשים עם הפרעת קשב היא יכולת הלמידה במסגרות החינוך הפורמליות. היא באה לידי ביטוי בחוסר יכולת לתפקד בהתאם לרמה השכלית האמיתית בלימודים, הן בבית הספר והן באוניברסיטה‏[34]. הפגיעה של הפרעת קשב בהישגים אקדמיים נפוצה גם בהיעדר לקות למידה‏[1]. עם זאת, הפרעת קשב אינה מוגדרת כלקות למידה משום שהיא אינה מוגבלת רק לתחום האקדמי, ולא בהכרח תוביל לקשיים בלמידה. הבדל נוסף הוא שלהבדיל מלקות למידה, גם במקרה שבו הפרעת הקשב מובילה לפגיעה בתפקוד האקדמי, היא לא בהכרח משקפת קושי ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות, אלא קושי ביכולת להשתמש בהן בפועל‏[1]. כלומר, הפגיעה לא חייבת להיות בידע או בכישורים עצמם אלא ביכולת הביצוע והיישום שלהם.

טווח ריכוז קצר וקשיים בארגון ובקרה פוגמים ביכולת של הלומד לפתח אסטרטגיות למידה‏[42]. בנוסף, יכולת הזיכרון החיונית ללמידה נשענת על תהליכים רבים כמו קידוד, ארגון ואחסון מידע חדש, שליפה של ידע קיים, או בכל שילוב ביניהם‏[38]. משום שבמקרים רבים הפרעת קשב פוגעת בתהליכים אלו היא יכולה ליצור הנמכה גם ביכולת הזכירה. כמו כן, גם במצב שבו הלומד שולט בחומר הלימוד הפרעת הקשב יכולה למנוע ממנו להפגין את ידיעותיו ולפגוע בציונים שלו. לדוגמה, בעיות בתשומת לב לפרטים יכולות להוביל להבנה שגויה של השאלות ולטעויות נגררות. לעתים קשיי הוויסות אינם מאפשרים לילד ללמוד כהלכה, ואף עשויים לפגוע בהכשרתו לחיים שלמים בקהילה‏[43].

בעיה בולטת היא בעיית הארגון, הגורמת לקושי להתמיד בביצוע מטלות וסיומן, ומעבר מפעילות לפעילות גם ללא שסיימו את הפעילות הקודמת וקושי בהקצבת זמן סביר למטלות על פי קושיין, דחיפותן וחשיבותן. תלמיד כזה עשויי להגיע למבחן כאשר הוא מגלה התמצאות מרשימה ביותר בחלקים טפלים של חומר הלימוד וידע לא מספק בפרקי הלימוד החשובים.

השפעת העניין והמוטיבציה על יכולת הלמידה[עריכת קוד מקור | עריכה]

לומדים בעלי הפרעת קשב יכולים לגייס משאבים קוגניטיביים בקלות רבה יותר ככל שנושא הלימוד מעניין יותר עבורם. על כן איתור תחומי העניין ושילובם בתהליך הלמידה יכול לתרום לתפקוד האקדמי.

כאמור, יכולת התפקוד וגיוס המשאבים הקוגניטיביים של אנשים בעלי הפרעת קשב מושפעת באופן קיצוני ממידת העניין והמוטיבציה. מאפיין זה בא לידי ביטוי גם במסגרת התפקוד האקדמי כמו בכל תחומי החיים האחרים. אחת ההשלכות של היבט זה היא ההשפעה שלו על רמת הקושי של פעילות לימודית כלשהי על לומד בעל הפרעת קשב בהשוואה ללמוד ללא הפרעת קשב. זאת משום שישנם מקרים רבים בהם מידת המוטיבציה והעניין יכולים למזער את השפעתם של גורמים אחרים שעל פי הם מקובל בדרך כלל לקבוע את רמת הקושי. למשל: הידע והמיומנות הנדרשים, משך הזמן הנדרש, סוג הפעילות, רמת המורכבות שלה ועוד. לא רק זאת, אלא שההשפעה יכולה להיות דו כיוונית. כלומר, היא עלולה להקשות על לומד בעל הפרעת קשב להתמודד עם משימות שנתפסות כקלות עבור חבריו ללימודים ובו זמנית לצלוח בקלות ובשמחה משימות הנתפסות כקשות ומאיימות.

מודעות לפן זה מצד הלומד וסביבתו יכולה למנוע את הבלבול החברתי והרגשי בעקבות דפוסי הצלחה וכישלון לא שגרתיים ולכוון לבחירה של פעילויות ותחומי לימוד מתאימים במידת האפשר. הבחירות הבולטות יותר נוגעות למגמת הלימוד הנבחרת לקראת מבחני הבגרות, למסלול הלימוד האקדמי ולבניית מערכת השעות. לצד זאת כבר מכיתות היסוד יש ללומד חופש בחירה מסוים, גם אם השפעתו מצומצמת יותר. ככל שהלומד ינצל באופן מושכל ומותאם את אפשרויות הבחירה העומדות לראשותו, כך יוכל לשפר את ביצועיו בתחומים בהם הוא מגלה עניין ולהפנות יותר משאבים עבור פעילויות שרמת הקושי שלהן גבוהה עבורו והוא מחוייב להשלימן.

סגנון למידה ייחודי[עריכת קוד מקור | עריכה]

במקרים רבים אנשים בעלי הפרעת קשב יעדיפו ללמוד בדרכים השונות מהמקובל. יש לאפשר זאת כל עוד הדבר אינו מפריע לסביבה ולעודד חיפוש אחר סגנון למידה אישי אשר יוביל לתוצאות מיטביות.

במקרים רבים לומדים בעלי הפרעת קשב יעדיפו ללמוד בדרך השונה מהמקובל במידה כזו או אחרת. עם זאת לא קיימת דרך לימוד אחת המועדפת על כל הלומדים בעלי הפרעת קשב ועקב השונות הבין אישית המאפיינת אותה על כל אחד לגבש את סגנון הלמידה הייחודי לו. קושי להתעלם ממסיחים יעודד למידה בסביבה שקטה ככל הניתן הן מבחינה קולית והן מבחינה חזותית, כלומר מיעוט של תמונות וקישוטים על הקירות והימנעות מאורות מנצנצים (כמו של חלק ממכשירי החשמל הביתיים). לצד זאת, הצורך בפעילות נוספת יכול להוביל ללמידה מול הטלוויזיה, תוך כדי האזנה למוזיקת רקע או במהלך פעילות גופנית. אפשרות אחת היא קריאת חומר הלימוד תוך שימוש בהליכון (ברוב המקרים ניתן להניח את הדפים על לוח הבקרה שלו), או שימוש בהליכון שולחני המותאם במיוחד לצורך עבודה בתנועה. אפשרות נוספת היא האזנה לחומר מוקלט דרך נגן MP3 במהלך פעילת אחרת שמקשה על קריאה של חומר מודפס, כמו הקלטה של שיעור או ספרים מוקלטים מטעם ספרייה לעיוורים ודיסלקטים. באופן דומה אנשים עם קשיי התארגנות יעדיפו פעמים רבות ללמוד בקבוצה עם אנשים אחרים, אשר יספקו עבורם את המסגרת החיצונית ללמידה ולצד זאת אנשים עם קושי בפיצול קשב יתקשו לעקוב אחרי אינטראקציה דינמית מרובת משתתפים ויתכן שיעדיפו ללמוד לבד.

המורכבות של בניית סגנון למידה אישי נובעת מכך שהפרעת קשב מובילה בדרך כלל ליותר מקושי אחד, כך שלעתים צורת למידה שמאפשרת להתגבר על בעיה אחת עלולה ליצור בעיה שנייה. למשל, אדם עם קשיי התארגנות ומוסחות גבוהה יתקשה לנצל את יתרונות ההבניה החיצונית שיכולה לספק קבוצת למידה משום שסביבה זו מכילה לרוב שפע של גירויים לא רלוונטיים שעליו להתאמץ רבות בכדי להתעלם מהם. למשל, אחד העמיתים שקם להביא כיבוד, צלצולים של טלפונים, בני בית שלא משתתפים בקבוצת הלמידה ומנהלים שיחה בחדר סמוך ועוד. ככל שהאדם צריך להשקיע מאמצים רבים יותר בהתמודדות עם הסביבה כך יעמדו לרשותו פחות משאבים עבור פעילות הלמידה, עד שהמפגש לא יהיה אפקטיבי עבורו. במקרים אלו על האדם למצוא פתרון יצירתי אשר יוביל לניצול מרבי של היתרונות מכל אחד מהמצבים תוך צמצום החסרונות שלהם עבורו. למשל, למידה ראשונית לבד וחזרה עם עמיתים, למידה עם אדם נוסף אחד ולא חבורה שלמה, תיאום זמני למידה עם אדם אחר כך שכל אחד עובד בנפרד על הדברים שלו תוך שמירה על השקט ועל מסגרת הזמן ועוד. שילוב מסוג זה יוכל להקל רבות על תהליך הלמידה ולשפר את התפקוד האקדמי בצורה ניכרת. עם זאת, פיתוח פתרונות ייחודים מסוג זה ובנייה של סגנון למידה אישי אינה משימה קלה.

על פי רוב כישורי הלמידה המוקנים במסגרת בתי הספר מכוונים למאפיינים השכיחים של אוכלוסיית הלומדים. לכן לא תמיד יאפשרו לומד בעל הפרעת הקשב, עם מאפיינים שונים מהמקובל, לנצל את יכולותיו תוך פיצוי על תחומי הקושי. מכאן עולה הצורך של הלומד בעל הפרעת קשב ללמידה כפולה, עבור כל סוג של חומר לימוד או פעילות חדשים שעבורם כלי הלמידה המקובלים אינם מתאימים לו. להבדיל מחבריו לכיתה עליו לא רק לבצע את המטלות הנדרשות אלא גם למצוא בעצמו את הדרך שתאפשר לו להתמודד מולן. זוהי משימה מאתגרת עבור סטודנטים בוגרים בעלי ניסיון אקדמי ואף יותר מכך לתלמידי יסודי בתחילת דרכם. התאמה מסוג זה מצריכה תהליך מתמשך של ניסוי וטעייה, מודעות עצמית גבוהה, התמדה ונחישות.

ההתפתחות התקינה של יכולת השליטה העצמית לא מסתיימת בגילאי הגן וממשיכה להתגבש בגילאי הילדות וההתבגרות ‏[86]. על כן באופן כללי קשה לצפות מלומדים צעירים להתמודד עם אתגרים מסוג זה בכוחות עצמם. ללומדים בעלי הפרעת קשב יש קושי כפול משום שהיא מקושרת לפגיעה בתפקודים ניהוליים[2]. כתוצאה מכך, במקרים רבים לומדים עם הפרעת קשב נדרשים ללמידה כפולה של חומר הלימוד וסגנון הלמידה שיאפשר להם להפנים אותו, באופן המצריך מהם להשתמש בכישורים שבאופן נורמטיבי אינם מגיעים לבשלות מלאה בגילאי בית הספר ונפגעים מתסמיני הליבה של הפרעת קשב. מכאן עולה הצורך בסיוע חיצוני, אשר יתחיל בכיתות היסוד ויספק תמיכה והכוונה מתאימים עם העלייה והגיוון בדרישות הלימודיות במעבר למוסדות הלימוד העל יסודיים והעל תיכוניים. הוראה מתקנת יכולה לספק מגוון רחב של דרכי למידה חלופיות. עם זאת, לא לכל מצב יהיה ניתן למצוא אסטרטגיית התמודדות שתאפשר פיצוי מלא על הקשיים הרלוונטיים. מכאן עולה הצורך במערך טיפולי רב תחומי עבור הפרעת קשב (למידע נוסף ראו - טיפול בהפרעת קשב).

השלכות משניות ויחסי הגומלין בין רגש לתפקוד אקדמי[עריכת קוד מקור | עריכה]

הקשיים האקדמיים שעלולים להתעורר בעקבות הפרעת קשב לא בהכרח נובעים מהנמכה ביכולות לימודיות, אלא מקושי להשתמש בהן בפועל. למשל, תלמיד ששולט בפעולות החשבון יכול לטעות בתרגילים עקב בעיה בתשומת לב לפרטים שאינה קשורה לחשיבה המתמטית שלו. זהו אחד ההבדלים המרכזיים בין הפרעת קשב ללקות למידה. מאפיין זה עלול לעורר חששות ולהוביל לתסכול רב עקב הפער בין הידע והיכולת, לבין האופן שבוא הם באים לידי ביטוי בשעת מבחן.

כאמור, הפרעת קשב יכולה להוביל לקשיים רגשיים בעקבות התמודדות חוזרת עם חוויות של כישלון ותסכול לצד חוסר ההבנה של הסביבה למקור הקשיים. השילוב בין ההשפעה של הפרעת קשב על יכולת הלמידה, ההתארגנות והוויסות העצמי לבין החשיבות ההולכת וגוברת של רכישת השכלה לניעות חברתית והשתלבות בשוק העבודה‎ יוצר קרקע פוריה לתהליכים פוגעניים המזינים את עצמם.

בתחילת המאה ה-21 הדרישות של המערכת החינוכית רבות יותר מבעבר והלחץ המופעל על התלמידים גדל בהתאמה‏[3]. אחד הביטויים לכך הוא היווצרותן של עמותות כמו המרכז הישראלי למצוינות בחינוך. ההשכלה הגבוהה נתפסת כמשאב חברתי משמעותי משום שהיא גוררת אחריה הזדמנויות רבות יותר לתגמולי שכר ואיכות חיים גבוהה יותר‏[87]. השאיפה למצוינות והאמונה הרווחת שרכישת השכלה אקדמית חיונית להצלחה בחיים, גורמים למצב דחק כרוני בקרב ילדים ללא קשיים כלל ובוודאי שלילדים עם הפרעת קשב‏[3].

יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה מובילים לכך שקשיים רגשיים יכולים להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי של האדם, כמו למשל הקשר שבין רגשות וזיכרון. דבר זה נכון באופן כללי ואינו ייחודי להפרעת קשב. אך משום שאנשים בעלי הפרעת קשב נמצאים בסיכון לפתח בעיות משניות בעלות אופי רגשי הם עלולים להיות פגיעים יותר מבחינה זו. היבט זה משמעותי במיוחד בהקשר האקדמי משום שליחסי הגומלין בין רגש לקוגניציה יכולות להיות השפעות על יכולת הלמידה. כתוצאה מכך הם יכולים להוביל לקשיי למידה שאינם נובעים באופן ישיר מתסמיני הליבה של הפרעת הקשב ומתווספים על הפגיעה האפשרית שלהם בתחום זה.

חרדת בחינות היא אחת ההשפעות המוכרות של הרגש על התפקוד האקדמי. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן. מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש, הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים.

בשלב זה נפתח הפתח למעגל שלילי המזין את עצמו. הוא מתחיל בפגיעה הישירה של תסמיני הליבה על יכולת הלמידה והתפקוד במסגרת חינוכית אשר גורמת לקשיים רגשיים. הקשיים הרגשיים מובילים לקשיי למידה משניים המצטרפים לבעיות הראשוניות ומחמירים את הפגיעה בתפקוד האקדמי. ככל שהתפקוד האקדמי הולך ומתדרדר כך מחמירים הקשיים הרגשיים המשפיעים עליו וחוזר חלילה.

כאשר הלומד או דמויות הסמכות הקרובות אליו מקבלים את הרושם השגוי שאינו יכול לעמוד בדרישות האקדמיות המצופות מבני גילו, עלול להתעורר מצב של נבואה המגשימה את עצמה. זוהי תופעה שבה ציפייה או חיזוי משפיעים על התנהגות האדם וגורמים באופן עקיף להתממשותם.

לאור ההשפעה העצומה של קשיים רגשיים על התפקוד האקדמי, יחד עם הסיכון המוגבר של לומדים בעלי הפרעת קשב לצבירת חוויות שליליות במסגרות חינוכית יש לנושא זה חשיבות מרכזית במסגרת ההתייחסות להפרעת קשב. איתור טיפול מוקדם יכולים למנוע או לצמצם בצורה משמעותית את הפגיע האקדמית הראשונית ובכך למנוע או לצמצם את הפגיעה המשנית ואת הסיכון למעגלי השפעה שליליים. קבלת תמיכה רגשית, הקנייה של כישורים חברתיים ופיתוח יכולת לסנגור עצמי יכולים לסייע רבות להתמודדות.

אינטראקציה מול הסביבה החברתית במסגרות חינוכיות[עריכת קוד מקור | עריכה]

ישנן פעולות אשר יכולות להרגיע ולסייע בגיוס הקשב של האדם, אך בו בזמן הן עלולות גם להפריע ליתר הסובבים אותו ועל כן לעורר ביטויי התנגדות וכעס. דוגמה לכך היא פעולה כמו נקישות חוזרות של כלי הכתיבה, אשר עלולה להתבצע גם בהיסח הדעת ללא כוונה מודעת של האדם. אין מניעה להשתמש בפעולות מסוג זה כאשר האדם לומד או עובד לבדו ואף רצוי לעודד זאת אם הן מקלות על המאמץ או משפרות את הביצוע. עם זאת כדי להימנע מסנקציות חברתיות יש לעורר את המודעות להשלכות של פעולות אלו עבור מצבים שבהם האדם לא נמצא לבדו ולעודד חיפוש אחר אלטרנטיבות שאינן מטרידות את הסביבה ומקובלות מבחינה חברתית.

ההשפעה ההדדית בין היכולת החברתית והלימודית בהפרעת קשב היא מורכבת. הרמה הבסיסית היא היכולת הראשונית של האדם בתחומים אלו, אשר משתנה ממקרה למקרה. זאת משום שהיכולת החברתית של אדם עם הפרעת קשב לא קשורה באופן ישיר ליכולת הלמידה שלו, כך שישנם מקרים בהם נראה קושי חברתי ללא קושי לימודי ולהפך, כמו כן ישנם מקרים בהם יהיה קושי ראשוני בשני התחומים. נוסף על כך, קושי ראשוני באחד מהתחומים הללו יכול להוביל לבעיות משניות בשני. כאמור, הקושי בתפקוד האקדמי יכול להוביל לפגיעה רגשית וחברתית גם אצל לומדים שלא הראו בעיות קודמות בתחומים אלו. פרק זה יציג את האופן שבו ההיבטים החברתיים יכולים להשפיע באופן משני על התפקוד האקדמי של לומד בעל הפרעת קשב. בשני המקרים ההשפעה יכולה להיות הורסת או בונה, כך שתפקוד אקדמי גבוהה יכול לסייע לפצות על קשיים חברתיים וכישורים חברתיים גבוהים יכולים לסייע להתמודד עם קשיים בתחום הלמידה.

כאמור, הפרעת קשב יכולה הפרעת קשב עלולה לפגוע בתקשורת החברתית‏[1] ולהוביל לקשיים בחיי החברה והמשפחה‏[43][22]. עם זאת, כמו בתחומי התפקוד האחרים, גם עבור כישורים חברתיים ישנה שונות רבה בין אנשים בעלי הפרעת קשב. שונות זו נעה בין קושי משמעותי ליצור קשרים בין-אישיים לבין תפקוד חברתי גבוה מהממוצע (למידע נוסף ראו - תפקוד חברתי). לומדים בעלי קשיים חברתיים יתקשו להשתלב בקבוצות למידה ולהיעזר בקבוצת השווים שלהם כדי לפצות על תחומי הקושי. להבדיל, לומדים בעלי כישורים חברתיים טובים יוכלו ליצור לעצמם קבוצה חברתית תומכת מבחינה רגשית (קבלת עידוד לאחר ציון נמוך), לימודית (קבלת סיכומים לצילום ואפשרות לשאול על נושאים לא ברורים בחומר הלימוד) והתארגנותית (קביעת מסגרת חיצונית לזמני למידה ותזכורות לפני מבחנים). התפקוד החברתי בתחום האקדמי כולל גם את ההתנהלות מול דמויות סמכות ואנשי חינוך. לומדים המתקשים לעמוד בכללי ההתנהגות המקובלים, מפריעים למהלך השיעור ופונים בצורה בלתי מכבדת לצוות החינוכי עלולים לעורר רגשות ועמדות שליליים כלפי עצמם. במקרים אלו הצוות החינוכי עלול לצמצם בהדרגה את הנכונות שלו לבוא לקראת הלומד, להתגמש ולסייע לו מחוץ למסגרת השיעור הפורמלית. לעומת זאת, לומדים המעורבים בשיעור בצורה פעילה ותורמת המסוגלים לעורר את האהדה של הצוות החינוכי, יזכו בנכונות גבוהה יותר של דמויות הסמכות לבוא לקראתם במקרה הצורך.

היבט נוסף הוא הקושי של הסביבה החברתית להבין את ההשפעה של הפרעת קשב על התחום האקדמי, ההשפעה שלה על רמת התפקוד והצורך בסגנון עבודה מותאם אישית. התנודתיות בתפקוד והצורך בעניין יכולים להוביל להאשמת הלומד במצבים שבו תפקודו נמוך מהמצופה. המקרים בהם אותם הגורמים מובילים לתפקוד גבוהה מהמצופה אומנם חושפים בפני הסביבה את תחומי החוזק והיכולות של האדם, אך במקביל משמשים כראיה לכך שביתר המקרים הירידה בתפקוד נובעת מבחירה אישית. כתוצאה מכך, להבדיל מלומדים שתפקודם האקדמי נמוך באופן אחיד, התנודתיות בתפקוד של הפרעת הקשב עלולה להוביל לכך שהצוות החינוכי יבחר לרכז את מאמציו בטיפול משמעתי לא יעיל במקום בחיזוק כישורי למידה והפנייה לאנשי המקצוע המתאימים.

השיקולים החברתיים יכולים להשפיע על התפקוד האקדמי כשהם מעורבים בבחירת דרכי הלמידה שבהן משתמש הלומד. זאת משום שהדרכים הייחודיות שאנשים בעל הפרעת קשב צריכים לגבש בכדי להגיע לניצול מרבי של יכולת הלמידה יכולות להיות מוקד נוסף לחיכוך. כאשר האדם לומד לבדו בבית הוא יכול לבחור את צורת הלמידה המיטבית עבורו. לעומת זאת, כאשר הוא לומד במסגרת חינוכית או בקבוצה חברתית עליו להתאים את צורת הלמידה לסביבה שבה הוא נמצא. על פי רוב כל עוד האדם לא עובר על נהלי המסגרת החינוכית ואינו מפריע לסביבה הוא לא יעורר התנגדות ולא יסתכן בסנקציות או עונשים בלתי רצויים. עם זאת התנהגותו יכולה להיתפס כ"מוזרה" או "משעשעת" בעוד שחבריו לכיתה המשקיעים מאמצים דומים בדרכים מקובלות יתפסו כ"לומדים רציניים". הדבר יכול לפגוע בסטטוס החברתי של הלומד ובעמדות שהצוות החינוכי מגבש כלפיו. במקרים אלו על הלומד ניצבת בחירה קשה בין פגיעה חברתית לבין הנמכת התפקוד הלימודי. בנוסף, ישנן דרכי למידה שנמצאות במסגרת כללי ההתנהגות ואינן מפריעות לסביבה אך יכולות להתפרש כזלזול מצד דמויות הסמכות. למשל, עיסוק בפעילות משנית כמו ציור או פתרון תשבץ בכדי למנוע מהמחשבות לנדוד ללא שליטה, הסטת המבט מהמורה והלוח בכדי להתעלם מגירויים מסיחים ולמקד את משאבי הקשב במלל ועוד. עבור דרכי למידה המפרות את כללי ההתנהגות או מפריעות לסביבה, אין ללומד שום בחירה ועליו להימנע מהן ככל יכולתו. לצורך כך עליו לפתח דרכי למידה אלטרנטיביות אשר יאפשרו לו להפיק את המיטב מתוך הנסיבות.

התמודדות מערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

תפקידה של מערכת החינוך הוא לספק לתלמיד חוויה מתקנת בבניית העצמי‏[32]. המורים אחראים על סיוע בעצוב הסביבה הבית ספרית כך שתהייה מותאמת לצורכי התלמיד וליצירת דיאלוג משותף עם ההורים‏[24]. כיתות קטנות ומורים טובים יכולים להגן על תלמיד בעל הפרעת קשב מפני היווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות תפקוד‏[6]. על המורים להפגין התפעלות מיכולותיו של התלמיד ומתחומי החוזק שלו ובכך לאפשר לו חוויה חיובית של הסתגלות לחוקים ולדרישות של בית הספר‏[32]. קשר חיובי המתפתח בין מורה לתלמיד בעל הפרעת קשב עשוי להוביל לירידה ניכרת בהפרעות התנהגות בשיעור ואף מחוצה לו ולקדם את התלמיד בהיבטים אחרים של חייו‏[24]. המסר שמועבר לתלמיד צריך להיות שההקפדה על החוקים מצד הצוות החינוכי נובע מהתפעלותם מהפוטנציאל שלו ומחוסר נכונות לוותר עליו או לאפשר לו לוותר על עצמו‏[32]. דרישה זו להתמודדות מול אתגרי המערכת צריכה לבוא לצד הפגנת אמון במאמצים הכנים של התלמיד ומתן תמיכה הולמת לקשייו הריאליים‏[32]. כאשר מורה מפתח דפוס קשר חיובי ובטוח והמבוסס על אמון עם תלמיד כזה, הוא מסייע לו להיחלץ ממעגל הפגיעות והחשדנות שהיה נתון בו קודם‏[24]. הבאה זו של שותפות מלאה עם החוויה של התלמיד בבית הספר, מאפשרת לו להפנים הזדהות ויוצרת למוריו חוויה משמעותית ומספקת בעבודתם היום יומית‏[32].

מרבית התלמידים עם הפרעת קשב מאותרים על ידי גורמים חינוכיים‏[24]. עם זאת, מסגרות החינוך הפורמליות לא תמיד לוקחת בחשבון את צרכיהם של תלמידים עם לקויות קשב (ראו גם נגישות שמע של חדרי כיתה). בנוסף, רוב המורים בחינוך הרגיל לא עברו הכשרה מספקת המאפשרת לאתר את הבעיה ולהתמודד איתה‏[3]. בבתי הספר השילוב של כיתות גדולות וחוסר הכשרה מתאימה של הצוות החינוכי מביאים לכך שנעשים יותר ויותר אבחונים על מנת לתת הקלות, במקום לנסות לעזור לתלמידים בעלי הפרעת קשב לתכנן, להתארגן ולהפעיל תהליכי בקרה‏[85]. העדר גישה חינוכית מתאימה לתלמידים בעלי הפרעת קשב עלול לשבש את מערך השיעור באופן משמעותי‏[58]. בנוסף, מורה המגלה חוסר הבנה עלול לגרום לתלמיד לחוש בושה וערך עצמי ירוד שקשה מאוד לתקן בהמשך‏[3].

הפרעת קשב נמצאת בין המצבים הכרוניים הנפוצים ביותר המשפיעים על תפקודם של תלמידים‏[61]. תלמיד עם הפרעת קשב שאינו מקבל את העזרה הנכונה בשלב מוקדם צובר פערים לימודיים, בעיקר בתחומי לימוד בהם ההתקדמות היא בשלבים‏[42]. בשונה ממצבים כרוניים אחרים, עבור הפרעת קשב למערכת החינוכית יש תפקיד חשוב בטיפול ומעקב‏[28]. לא רק זאת, אלא ששיטות הוראה משופרות המתאימות לתלמידים בעל הפרעת קשב יכולות להועיל גם לכלל התלמידים בכיתה‏[58]. לכן יש לשפר את היכולת של בתי הספר הרגילים להתמודד עם תלמידים אלו‏[3]. השאיפה היא למנוע הדבקת תוויות שליליות כבר עם התחלת הלימודים, משום שעלולה להיות לכך השפעה על כל המסלול ההתפתחותי העתידי‏[43]. היועץ החינוכי הוא גורם זמין להנחיית הצוות החינוכי‏[58]. אחד מתפקידיו הוא להעביר את הידע שיוכל לעזור לצוות בית הספר לקבוע עבור תלמיד מסוים האם קיימת בעיה ולהחליט מי יטפל בה‏[43][58]. פסיכולוג חינוכי וקליני המחזיק בידע על נפש האדם והשפעותיה של הדינמיקה הרגשית, יכול לתרום זווית ראייה אובייקטיבית כגורם חיצוני לבית הספר‏[58]. הפסיכולוג יכול להגיע לאבחנה ולהמליץ על דרכי טיפול הולמות לתלמיד ולמערכת יחדיו‏[58].

נדרשת השקעה רבה כדי לשפר דימוי עצמי של תלמיד שעבר חוויה שלילית מאוד במסגרת בית הספר‏[3]. מעבר להשפעות הישירות של הפרעת הקשב על יכולת הלמידה, אופן ההשתלבות של תלמיד במערכת החינוך מושפע גם מההיבטים ההתנהגותיים, חברתיים והרגשיים שהוזכרו קודם. כמו כן, שנות בית-הספר הן התקופה שבה עובר מרכז הכובד מההורים לבני הגיל בכל הנוגע לקביעת הערך העצמי‏[6]. בסביבות כיתה ד' ילדים מודעים לרמת התפקוד שלהם ביחס לבני גילם. לכן, ילד עם הפרעת קשב נמצא בסיכון גבוה לפיתוח ערך עצמי נמוך בכל הנוגע ליכולותיו הלימודיות‏[6]. הערכה עצמית נמוכה יכולה להוביל להימנעות מאתגרים ולחרדת בחינות, אשר מקשים על התלמיד לממש את יכולותיות‏[42].

השונות בין תלמידים בעלי הפרעת קשב וביטוייה במערכת החינוך[עריכת קוד מקור | עריכה]

השונות בקרב אנשים בעלי הפרעת קשב באה לידי ביטוי במסגרת בית הספר, משום שתלמידים בעלי בעיות התנהגות בולטים יותר בעיני הצוות החינוכי. על יועץ בית הספר להתערב במקרים אלו משום שהמורה עלול להתקשות מאוד להתמודד מול תלמיד בעל פעלתנות יתר, ולפתח כלפיו רגשות של כעס וניכור‏[6]. פעלתנות-יתר של תלמיד בודד עלולה לאתגר מאוד את המורה המנסה לשמור על מהלך השיעור בכיתה‏[43]. מורים נוטים לאתר תלמידים בעלי הפרעת קשב עם תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, משום שבפעמים רבות הם מפריעים למהלך השיעור בכיתה. מורים ישימו לב גם לרמות נמוכות של מוסחות או סימפטומים תנועתיים עדינים כמו עצבנות ואי שקט מוטורי בקרב תלמידים אלו‏[61]. בניגוד לכך, תלמידים בעלי הפרעת קשב ללא תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, המאופיינים בעיקר בחוסר ריכוז לא בהכרח יתפסו את תשומת הלב של המורה. זאת משום שבקרב תלמידים אלו הפרעת הקשב יכולה לבוא לידי ביטוי רק בהשגים הלימודיים ולא לפגוע כלל ביכולת התלמיד להתנהג כנדרש‏[61]. בהקשר זה בעיות ההתנהגות שיוצר התלמיד מעלות את הסיכוי לכך שהוא יאותר ויטופל בשלב מוקדם. זאת בעוד שתלמידים בעלי הפרעת קשב ללא בעיות התנהגות עלולים להיות מאותרים רק בשלב מאוחר או כלל לא. דחיית הטיפול הנגרמת כתוצאה ממקרים אלו עלולה להגביר את הסיכון ליצירת קשיים נלווים ובעיות משניות, אשר פוגעים גם הם ביכולת התפקוד של האדם בנוסף לסמפטומים הראשוניים של הפרעת הקשב, ועלולים להיות בלתי הפיכים.

עולם העבודה[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – עבודה וקריירה

בגילאי הבגרות, הפרעת קשב עלולה לפגוע בתפקוד של האדם בתחום התעסוקה[57][62]. ההנמכה בתפקודים ניהוליים המאפיינת את הפרעת הקשב‏[56] עלולה לגרום לפגיעה משמעותית בתפקוד של האדם הבוגר בעולם העבודה‏[57]. בנוסף, הקשיים הרגשיים והאקדמיים אשר נלווים פעמים רבות להפרעת קשב עלולים להסתיר את היכולות המקצועיות הפוטנציאליות של האדם במהלך תהליך המיון[59], אשר מורכב לרוב מראיון עבודה או מבחן. מצב זה עלול למנוע את הקבלה לעבודה מסוימת, או להוביל לשיבוץ בתפקיד שאינו הולם את כישוריהם. בהתאם לכך, מבוגרים בעלי הפרעת קשב מדווחים על קושי למצוא עבודה‏[34]. בנוסף, מסלול הקידום הסטנדרטי אשר נהוג בעולם העבודה מהווה פעמים רבות מכשול עבור אנשים עם הפרעת קשב. זאת משום שאופיין של העבודות הראשוניות עלול להנמיך את פריון העבודה שלהם. בהתאם לכך, אנשים בעלי הפרעת קשב מדווחים על ביצוע נמוך מרמת היכולת האמיתית בעבודה‏[34].

טיפול[עריכת קוד מקור | עריכה]

Postscript-viewer-shaded.png ערך מורחב – טיפול בהפרעת קשב

הפרעת קשב משפיעה על טווח רחב של תחומי התנהגות‏[44] ולכן אנשים בעלי הפרעת קשב עלולים להיתקל בקשיים רבים בכל תחומים החיים‏[21], אשר פוגעים ברווחתם. קשיים אלו עלולים להשליך על עתידם הרגשי, ההתנהגותי והאקדמי[3]. עם זאת, טיפול הולם בהפרעת קשב יכול להוביל לפרוגנוזה טובה מאוד‏[3]. הוא יכול למנוע תאונות וליקויים מתמשכים בתפקוד במסגרת בית הספר, עולם העבודה, קשרים עם עמיתים ויחסים בין אישיים‏[30]. כל דחייה עלולה להיות קריטית ולכן ישנה חשיבות רבה למתן טיפול בשלב מוקדם ככל הניתן, במיוחד כאשר מדובר בילדים[43]. עם זאת, ישנם אנשים המגיעים לקבל טיפול ראשוני רק כשהם כבר בוגרים[76].

המענה היעיל להפרעת קשב הוא בעל אופי רב-מערכתי והוא כולל התייחסות להיבטים הביולוגיים, הפסיכולוגיים והחברתיים של האדם‏[3][24][6]. משום שלא כל אדם עם הפרעת קשב זקוק לכל הטיפולים הקיימים בשטח, יש להתאים את המערך הטיפולי בהתאם לצורך‏[21] ולבנות תוכנית אישית המבוססת על הביטויים של ההפרעה הבסיסית, התחלואה הנילווית אליה וההעדפות של האדם (והמשפחה במקרה של ילדים)‏[3]. רמת המקצועיות של אנשי המקצוע המעורבים בטיפול היא קריטית להצלחתו‏[85]. על כן חשוב להקפיד על בחירה של מורים, מטפלים, רופאים או מאמנים הבקיאים בהפרעת קשב על כל היבטיה. בנוסף, כל סוגי ההתערבות והעזרה שהאדם מקבל צריכים להיעשות באווירה חיובית ומתוך תמיכה בערך העצמי[85].

מידע אודות ההפרעה יכול לשפר את מערך הטיפול גם בכך שהוא מייעל את התקשורת ותורם לשיתוף הפעולה מול אנשי המקצוע השונים‏[28]. על כן הצעד הראשון צריך לערב מתן הסבר לאדם עצמו ולאנשים הקרובים לו (הורים או בני זוג ומשפחה), אודות התסמינים והליקויים של הפרעת קשב, השכיחות שלה, התחלואה הנלוות, התורשתיות, המנגנונים המוחיים המעורבים ואפשרויות הטיפול‏[30] השונות כמו התאמה סביבתית‏[3] ושימוש בטכנולוגיה מסייעת[28][3].

להפרעת קשב יש אופי כרוני‏[6] והיא אינה דועכת בגיל מסוים‏[5]. עם זאת, גם במקרים בהם לא ניתן להביא את היכולות החלשות לרמה הנורמטיבית, צמצום הפער יכול להוביל לשיפור משמעותי בתפקוד ובאיכות החיים של האדם. ישנן מספר דרכים בהן ניתן להוביל לשיפור ביכולות החלשות של אנשים בעלי הפרעת קשב, לדוגמה: נוירופידבק, אימון מוחי וביופידבק. נמכה בתפקודים ניהוליים היא מאפיין מרכזי של הפרעת קשב‏[56][57]. אימון אישי יכול לתת מענה לקשיים שונים המאפיינים הפרעת קשב, כמו: תפקודים ניהוליים, ניהול זמן, ארגון משימות, וויסות עצמי והתמודדות עם מצבי לחץ[56]. בנוסף, ניתן לפתח סגנון עבודה יעיל יותר על ידי הוראה מתקנת, הקניית מיומנויות למידה ופיתוח מטא-קוגניציה לצורך גיבוש אסטרטגיות למידה.

עבור אדם בעל הפרעת קשב, העיסוק בתחומים בהם הוא מוכשר יכול ליצור חוויות הצלחה ולהגן מפני היווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות תפקוד משניות‏[6]. על כן, בנוסף למענה על הקשיים יש להקפיד לפתח את היכולות והתחומים החזקים. למשל, כושר יצירתיות גבוה הוא נקודת חוזק של אנשים בעלי הפרעת קשב‏[3]. לכן הבנה טובה יותר של היכולת והפוטנציאל היצירתיים של אנשים בעלי הפרעת קשב מאפשרת לזהות מסלולי קריירה המתאימים במיוחד עבור נקודות החוזק והחולשה של הפרעת קשב‏[46].

עבור הפרעת קשב, טיפול תרופתי עוזר ברוב המכריע של המקרים‏[6], אך הוא אינו מיועד ללקויות למידה משום שמקורן במנגנונים מוחיים אחרים שטרם נמצא להם מענה מסוג זה. הטיפול התרופתי להפרעת קשב מוביל להישגים אקדמיים וסטטוס תעסוקתי גבוהים יותר, הערכה עצמית גבוהה יותר, צמצום כמות התאונות וצמצום הסיכון להתנהגות עבריינית[88]. עם זאת, לא נמצאה עדיין תרופה ל"ריפוי" קבוע ומלא של הפרעת קשב, כך שהשפעה של תרופות אלו היא זמנית בלבד וחולפת בתום טווח הפעילות שלהן‏[21][30]. לכן, טיפול תרופתי יכול להוות רק חלק אחד מתוך מערך טיפולי רב-תחומי ואינו מהווה מענה שלם להפרעת קשב. מתוך כל האפשרויות התרופתיות לטיפול בהפרעת קשב שנחקרו, התרופות הממריצות נמצאו כיעילות ביותר‏[89][8] עבור כל הגילאים‏[30], הן לטווח הקצר והן לטווח הארוך‏[88]. בין השמות המוכרים של תרופות ‏‏ממריצות נמצאים הריטלין והקונצרטה[90]. התרופות הממריצות אינן ממכרות מהבחינה הקלינית‏[30]. עם זאת, בחלק מהמקרים יש לתרופות אלו תופעות לוואי בטווח הקצר‏[6] החולפות עם הפסקת נטילת התרופה‏[21]. משום שקיימת שונות ביחס כמות-תגובה בין אנשים שונים, על הרופא להתחיל במינון נמוך ולהעלות אותו בהדרגה‏[28] תוך שמירה על תופעות לוואי מזעריות ככל הניתן‏[30]. במקרים בהם לשימוש בתרופה מסוימת אין השפעות חיוביות או שתופעות הלוואי בלתי נסבלות יש לנסות תרופות אחרות‏[28].

כאשר ניתן מענה טיפולי בגיל צעיר ניתן להתמקד בקשיים הישירים של הפרעת הקשב ולמנוע ככל הניתן את היווצרותם של קשיים רגשיים משניים בהמשך. אם הטיפול החל בשלב מאוחר יותר בחיי האדם יש להתייחס בטיפול הרגשי גם למשקעים שסביר הוא נושא איתו מהעבר, זאת לצד הקניית כלים מעשיים להתמודדות עם הבעיות מולן הוא מתמודד בתקופה בה החל הטיפול‏[75]. ניתן לתת מענה להיבט זה בדרכים שונות, כגון: פסיכותרפיה אישית או משפחתית[3], טיפול במשחק, טיפול קוגניטיבי או טיפול התנהגותי קוגניטיבי[28]

ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]

לקריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]

  • טלי היימן, הפרעת קשב והיפראקטיביות, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2007.
  • בארקלי, ר' (1997). לשלוט ב- ADHD, הוצאת גלילה.
  • שרית טגנסטקי, מי מפחד מ-AdHd - מדריך מעשי להורים ולאנשי מקצוע בתחום בעיות קשב וריכוז, הוצאת רימונים, 2006.
  • איריס מנור, שמואל טיאנו, "לחיות עם הפרעת קשב וריכוז ADHD", דיונון, מהדורה שלישית, 2005.
  • מ. סוזן רוברטס וג'רלד ג'. יאנסן, לחיות עם ADD, דרכי עבודה למבוגרים עם הפרעת חוסר קשב, הוצאת ספרים "אח", ISBN 965-267-261-0
  • מ. האלוול וג'ון ג'.רייטי, מריטת עצבים - הפרעת קשב ADHD, הוצאת אור עם.
  • אהוד פריס, הפרעת קשב וריכוז - קשיי למידה: אבחון וטיפול, הוצאת ידיעות ספרים ואסטרולוג.
  • דיווס, ד' (2008). הילד כועס. קריית ביאליק :הוצאת אח.

קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]

גופים ממשלתיים[עריכת קוד מקור | עריכה]

מידע והסברים[עריכת קוד מקור | עריכה]

טיפול[עריכת קוד מקור | עריכה]

חוויה אישית[עריכת קוד מקור | עריכה]

קטעי וידאו[עריכת קוד מקור | עריכה]

הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]

  1. ^ 1.00 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 1.17 American Psychiatric Association - APA, (2013). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDITION - DSM 5.
  2. ^ 2.00 2.01 2.02 2.03 2.04 2.05 2.06 2.07 2.08 2.09 2.10 Tripp, G., & Wickens, J. R. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology,57(7), 579-589.‏
  3. ^ 3.00 3.01 3.02 3.03 3.04 3.05 3.06 3.07 3.08 3.09 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17 3.18 3.19 3.20 3.21 3.22 3.23 3.24 3.25 3.26 3.27 3.28 3.29 3.30 3.31 3.32 3.33 3.34 3.35 3.36 3.37 3.38 3.39 3.40 3.41 3.42 3.43 3.44 שפירא, אבי (2004). הפרעת קשב וריכוז (ADHD). באתר פסיכולוגיה עברית
  4. ^ 4.00 4.01 4.02 4.03 4.04 4.05 4.06 4.07 4.08 4.09 4.10 4.11 4.12 Abraham, A., Windmann, S., Siefen, R., Daum, I., & Güntürkün, O. (2006). Creative Thinking in Adolescents with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Child Neuropsychology, 12(2), 111-123.
  5. ^ 5.0 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 DSM-5 Attention Deficit/Hyperactivity Disorder Fact Sheet. American Psychiatric Association, (2013).
  6. ^ 6.00 6.01 6.02 6.03 6.04 6.05 6.06 6.07 6.08 6.09 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 6.18 6.19 6.20 6.21 6.22 6.23 6.24 6.25 6.26 6.27 6.28 6.29 6.30 6.31 6.32 6.33 6.34 6.35 6.36 6.37 6.38 6.39 6.40 6.41 6.42 6.43 6.44 6.45 נופר ישי-קרין ועדי פרי (2002). אבחון של הפרעת קשב וריכוז (ADHD). באתר פסיכולוגיה עברית
  7. ^ 7.0 7.1 Gentile, J. P., Atiq, R., & Gillig, P. M. (2006). Adult ADHD: diagnosis, differential diagnosis, and medication management.Psychiatry (Edgmont), 3(8), 25.
  8. ^ 8.0 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 Remschmidt, H. (2005). Global consensus on ADHD/HKD. European child & adolescent psychiatry, 14(3), 127-137.‏
  9. ^ 9.0 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 אבישר, אלון (2010). מהו התפקוד הנוירו-פסיכולוגי הלקוי בהפרעת קשב וריכוז (ADHD)?. מאתר פסיכולוגיה עברית
  10. ^ Definition of Learning Disabilities, National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990
  11. ^ משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים (2009). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. מסמך מנחה למתכנני תוכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, תשס"ט
  12. ^ 12.0 12.1 Litner, B. (2003). Teens with ADHD: The Challenge of High School. Child & Youth Care Forum, 32(3), 137-158.
  13. ^ 13.0 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6 13.7 13.8 Catharine A. Winstanley , Dawn M. Eagle, Trevor W. Robbins (2006). Behavioral models of impulsivity in relation to ADHD: Translation between clinical and preclinical studies. Clinical Psychology Review 26, 379–395
  14. ^ 14.0 14.1 Bertolino, A., Di Giorgio, A., Blasi, G., Sambataro, F., Caforio, G., Sinibaldi, L., ... & Dallapiccola, B. (2008). Epistasis between dopamine regulating genes identifies a nonlinear response of the human hippocampus during memory tasks. Biological psychiatry, 64(3), 226-234.‏
  15. ^ 15.0 15.1 Molenaar, Peter C. M. (Ed); Newell, Karl M. (Ed), (2010). Individual pathways of change: Statistical models for analyzing learning and development. , (pp. 23-35). Washington, DC, US: American Psychological Association, xv, 227 pp.
  16. ^ Kroener, S., Chandler, L., Phillips, P. M., & Seamans, J. K. (2009). Dopamine Modulates Persistent Synaptic Activity and Enhances the Signal-to-Noise Ratio in the Prefrontal Cortex. Plos ONE, 4(8), 1-14.
  17. ^ Cools, R., & D'Esposito, M. (2011). Inverted-U–Shaped Dopamine actions on human working memory and cognitive control. Biological psychiatry, 69(12), e113-e125.‏
  18. ^ 18.0 18.1 18.2 18.3 18.4 18.5 Neil R. Carlson, (2013). Physiology of Behavior. Boston: Pearson.
  19. ^ 19.0 19.1 יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני ומעיין ורטמן, (2012). נירופדגוגיה: לא על המוטיבציה (האינדוידואלית) לבדה: מנגנוני למידה גמול ומוטיבציה במוח ובכיתה. מתוך אתר מס"ע.
  20. ^ 20.0 20.1 Berger, Andrea , (2011). Self-regulation: Brain, cognition, and development. Human brain development series., (pp. 61-90). Washington, DC, US: American Psychological Association
  21. ^ 21.0 21.1 21.2 21.3 21.4 21.5 21.6 21.7 21.8 ד"ר איתי ברגר, אבחון וטיפול בהפרעת קשב וריכוז בילדים
  22. ^ 22.0 22.1 22.2 22.3 22.4 22.5 22.6 מרים טוראל, ד"ר סמי שניידרמן, (2003). טיפול בהפרעת קשב וריכוז. תפנית: מכון ירושלמי למתבגרים
  23. ^ 23.00 23.01 23.02 23.03 23.04 23.05 23.06 23.07 23.08 23.09 23.10 Barkley, R. A., Cook, E. H., Dulcan, M., Campbell, S., Prior, M., Atkings, M., & ... DuPaul, G. J. (2002). Consensus Statement on ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 11(2), 96.
  24. ^ 24.00 24.01 24.02 24.03 24.04 24.05 24.06 24.07 24.08 24.09 24.10 24.11 24.12 24.13 24.14 24.15 לגעת מבעד לשריון. משרד החינוך (2009)
  25. ^ 25.0 25.1 25.2 25.3 25.4 25.5 25.6 25.7 הפרעה בקשב וריכוז ADHD ד"ר איריס מנור באתר אגודת ניצן.
  26. ^ 26.0 26.1 Andreou et al. (2007). Reaction time performance in ADHD: Improvement under fast-incentive condition and familial effects. Psychological Medicine: A Journal of Research in Psychiatry and the Allied Sciences, Vol 37(12), 1703-1715
  27. ^ 27.00 27.01 27.02 27.03 27.04 27.05 27.06 27.07 27.08 27.09 27.10 ד"ר תמי שטיינברג (2006). היום שלנו לא נגמר בצהריים: על ביטוייה של הפרעת קשב וריכוז מחוץ למסגרת בית הספר. חל"פ: עיתון תסמונת חיך-לב-פנים, המרפאה לגנטיקה התנהגותית
  28. ^ 28.0 28.1 28.2 28.3 28.4 28.5 28.6 Clinical Practice Guideline: Treatment of the School-Aged Child With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, PEDIATRICS Vol. 108 No. 4 October 2001, pp. 1033-1044
  29. ^ 29.0 29.1 מירי קרן, איריס מנור, שמואל טיאנו, ‏הפרעת קשב וריכוז בגיל הרך: איפיוניה הייחודיים ומהלכה מינקות ועד גיל הגן, כרך 140, נובמבר 2001, עמ' 1022-1025, תקציר של המאמר מעיתון "הרפואה" באתר ההסתדרות הרפואית בישראל
  30. ^ 30.00 30.01 30.02 30.03 30.04 30.05 30.06 30.07 30.08 30.09 30.10 30.11 30.12 30.13 30.14 30.15 30.16 30.17 30.18 Kooij, S. J., Bejerot, S., Blackwell, A., Caci, H., Casas-Brugué, M., Carpentier, P. J., ... & Asherson, P. (2010). European consensus statement on diagnosis and treatment of adult ADHD: The European Network Adult ADHD. BMC psychiatry, 10(1), 67.‏
  31. ^ 31.0 31.1 31.2 31.3 31.4 דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא: טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות.
  32. ^ 32.0 32.1 32.2 32.3 32.4 32.5 32.6 ד"ר סטיוארט צ'סנר, התפתחות נפשית של העצמי
  33. ^ 33.0 33.1 Mark R. Rosenzweig, Arnold L. Leiman, S. Marc Breedlove (1999). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience. 2nd ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer Associates.
  34. ^ 34.00 34.01 34.02 34.03 34.04 34.05 34.06 34.07 34.08 34.09 34.10 34.11 34.12 ד"ר איריס מנור (2008). הילד הרע שבי. The Medical
  35. ^ 35.0 35.1 35.2 35.3 Leroux, J. A., & Levitt-Perlman, M. (2000). The gifted child with attention deficit disorder: An identification and intervention challenge. Roeper Review, 22(3), 171.
  36. ^ 36.0 36.1 36.2 36.3 36.4 Zhang J.-S., Wang Y., Cai R.-G., Yan C.-H. (2009). The brain regulation mechanism of error monitoring in impulsive children with ADHD-An analysis of error related potentials. Neuroscience Letters, 460 (1), pp. 11-15.
  37. ^ 37.0 37.1 37.2 37.3 שלמה קניאל, (2006). חינוך לחשיבה: חינוך קוגניטיבי לשליטה על התודעה. רעננה: רמות.
  38. ^ 38.0 38.1 38.2 38.3 38.4 38.5 38.6 יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
  39. ^ ישי-קרין, נופר (2007). הקשר בין זיכרון עבודה מילולי (ולא חזותי-מרחבי) לבין לקות בקריאה ולקות שפתית. מאתר פסיכולוגיה עברית.
  40. ^ יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
  41. ^ V. S. Ramachandran, ed. (2012) Encyclopedia of Human Behavior, 2nd ed. Academic Press.
  42. ^ 42.0 42.1 42.2 42.3 42.4 42.5 ישי-קרין, נופר (2006). ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פי תאורית העצמי. באתר פסיכולוגיה עברית
  43. ^ 43.00 43.01 43.02 43.03 43.04 43.05 43.06 43.07 43.08 43.09 43.10 43.11 43.12 43.13 43.14 43.15 43.16 43.17 43.18 43.19 דויד, חנה (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. מאתר פסיכולוגיה עברית
  44. ^ 44.00 44.01 44.02 44.03 44.04 44.05 44.06 44.07 44.08 44.09 44.10 44.11 ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY DISORDER. By Whalen, Carol K. Kazdin, Alan E. (Ed), (2000). Encyclopedia of psychology, Vol. 1. , (pp. 299-303). Washington, DC, US: American Psychological Association; New York, NY, US: Oxford University Press, xiv, 495 pp.
  45. ^ Aron, Adam R.; Dowson, Jonathon H.; Sahakian, Barbara J.; Robbins, Trevor W. (2003). Methylphenidate improves response inhibition in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological Psychiatry, Vol 54(12), 1465-1468.
  46. ^ 46.0 46.1 46.2 46.3 46.4 46.5 46.6 46.7 46.8 46.9 White, H. A., & Shah, P. (2011). Creative style and achievement in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Personality and individual differences,50(5), 673-677.‏
  47. ^ Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.‏
  48. ^ Mayseless, N., Uzefovsky, F., Shalev, I., Ebstein, R. P., & Shamay-Tsoory, S. G. (2013). The association between creativity and 7R polymorphism in the dopamine receptor D4 gene (DRD4). Frontiers in human neuroscience, 7.‏
  49. ^ 49.0 49.1 49.2 49.3 49.4 49.5 49.6 Chakravarty, A. (2010). The creative brain–Revisiting concepts. Medical hypotheses, 74(3), 606-612.‏
  50. ^ 50.0 50.1 50.2 50.3 50.4 50.5 DeVito E.E., Blackwell A.D., Clark L., Kent L., Dezsery A.M., Turner D.C. (2009).Methylphenidate improves response inhibition but not reflection-impulsivity in children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Psychopharmacology ;202: 531–539
  51. ^ 51.0 51.1 51.2 Evenden, J. L. (1999). Varieties of impulsivity. Psychopharmacology, 146(4), 348.
  52. ^ 52.0 52.1 Madden, Gregory J. (Ed); Bickel, Warren K. (Ed), (2010). Impulsivity: The behavioral and neurological science of discounting. Washington, DC, US: American Psychological Association, xvi, 453 pp.
  53. ^ 53.0 53.1 ד"ר מירי כ"ץ (2007). הפרעת קשב - ADHD ותחלואה נלווית - Comorbidity.‏ The Medical.
  54. ^ 54.0 54.1 Basar, K., Sesia, T., Groenewegen, H., Steinbusch, H. W., Visser-Vandewalle, V., & Temel, Y. (2010). Nucleus accumbens and impulsivity. Progress in neurobiology, 92(4), 533-557.‏
  55. ^ 55.0 55.1 Gomes, L. L., & Livesey, D. D. (2008). Exploring the link between impulsivity and peer relations in 5- and 6-year-old children. Child: Care, Health & Development, 34(6), 763-770.
  56. ^ 56.0 56.1 56.2 56.3 56.4 Field, S., Parker, D. R., Sawilowsky, S., & Rolands, L. (2013). Assessing the Impact of ADHD Coaching Services on University Students’ Learning Skills, Self-Regulation, and Well-Being. AHEADAssociation on, 26(1), 67-81.‏
  57. ^ 57.0 57.1 57.2 57.3 Barkley, R. A., & Murphy, K. R. (2010). Impairment in occupational functioning and adult ADHD: the predictive utility of executive function (EF) ratings versus EF tests. Archives of Clinical Neuropsychology, 25(3), 157-173.
  58. ^ 58.0 58.1 58.2 58.3 58.4 58.5 58.6 מיכל כ"ץ (2011), מטיפול דיפרנציאלי להתייחסות אינטגראלית - הפרעת קשב וריכוז במערכת החינוך. מאתר משרד החינוך.
  59. ^ 59.0 59.1 59.2 אורית דהן ואורלי צדוק (2012). מִלְקוּת לְחֵרוּת - מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעת קשב וריכוז. הקיבוץ המאוחד ומכון מופת.
  60. ^ 60.0 60.1 60.2 60.3 60.4 60.5 60.6 60.7 אמות מידה לאבחון הפרעת קשב וריכוז (ADHD) בילדים מתבגרים ומבוגרים, משרד הבריאות (2010)
  61. ^ 61.0 61.1 61.2 61.3 61.4 61.5 61.6 61.7 61.8 61.9 AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS: Clinical Practice Guideline: Diagnosis and Evaluation of the Child With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. PEDIATRICS Vol. 105 No. 5 May 2000, pp. 1158-1170
  62. ^ 62.0 62.1 62.2 62.3 62.4 Adamou, M., Arif, M., Asherson, P., Aw, T., Bolea, B., Coghill, D., . . . Young, S. (2013). Occupational issues of adults with ADHD.BMC Psychiatry, 13, 59.
  63. ^ 63.0 63.1 63.2 Matheson, L., Asherson, P., Wong, I. C. K., Hodgkins, P., Setyawan, J., Sasane, R., & Clifford, S. (2013). Adult ADHD patient experiences of impairment, service provision and clinical management in england: A qualitative study. BMC Health Services Research, 13, 184
  64. ^ 64.0 64.1 64.2 Fleischmann, A., & Miller, E. C. (2013). Online Narratives by Adults with ADHD Who Were Diagnosed in Adulthood. Learning Disability Quarterly, 36(1), 47-60.
  65. ^ 65.0 65.1 65.2 65.3 65.4 Conrad, P., & Potter, D. (2000). From hyperactive children to ADHD adults: Observations on the expansion of medical categories. Social Problems, 559-582.‏
  66. ^ לוי יצחק, אנגל אסתי ולהב מאיר, (1999). האנציקלופדי הרפואית החדשה – אבחון מחלות. ישראל: ספרי עליית הגג, ידיעות אחרונות וספרי חמד.
  67. ^ 67.0 67.1 Schmajuk, N., Aziz, D. R., & Bates, M. B. (2009). Attentional-Associative Interactions in Creativity. Creativity Research Journal, 21(1), 92-103.
  68. ^ 68.0 68.1 68.2 68.3 68.4 68.5 68.6 Healey, D., & Rucklidge, J. J. (2006). An Investigation into the Relationship Among ADHD Symptomatology, Creativity, and Neuropsychological Functioning in Children. Child Neuropsychology, 12(6), 421-438.
  69. ^ 69.0 69.1 69.2 69.3 Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2003). Decreased latent inhibition is associated with increased creative achievement in high-functioning individuals. Journal of personality and social psychology, 85(3), 499.‏
  70. ^ 70.0 70.1 שלמה קניאל (2010). האומץ להחליט ולפעול: קבלת החלטות אצל היחיד והקבוצה. רעננה: רמות.
  71. ^ 71.0 71.1 71.2 נילי לוברני רולניק (2009). חיים בתוך סיפור: תיאטרון פלייבק ואמנות האימפרוביזיציה. רעננה: הקיבוץ המאוחד מכון מופ"ת.
  72. ^ 72.0 72.1 Lewis, C., & Lovatt, P. J. (2013). Breaking away from set patterns of thinking: Improvisation and divergent thinking. Thinking Skills and Creativity, 9, 46-58.‏
  73. ^ 73.0 73.1 Kornilova, T. V., & Kornilov, S. A. (2010). Intelligence and tolerance/intolerance for uncertainty as predictors of creativity. Psychology in Russia: State of the Art, 3, 240-256.‏
  74. ^ By Csikszentmihalyi, Mihaly - BOREDOM. Kazdin, Alan E. (Ed), (2000). Encyclopedia of psychology, Vol. 1. , (pp. 442-444). Washington, DC, US: American Psychological Association; New York, NY, US: Oxford University Press, xiv, 495 pp
  75. ^ 75.0 75.1 75.2 איגרא, נעמה (2008). טיפול פסיכולוגי במבוגרים עם הפרעת קשב (ADHD) - שילוב בין גישות שונות; או: איך להושיב היפראקטיבי על ספת הפסיכולוג. מאתר פסיכולוגיה עברית
  76. ^ 76.0 76.1 76.2 Hall, C. L., Newell, K., Taylor, J., Sayal, K., Swift, K. D., & Hollis, C. (2013). 'Mind the gap' - mapping services for young people with ADHD transitioning from child to adult mental health services. BMC Psychiatry, 13(1), 1-8.
  77. ^ 77.0 77.1 77.2 77.3 77.4 77.5 77.6 77.7 Barkley, R. A. (2004). Critique or Misrepresentation? A Reply to Timimi et al. Clinical Child & Family Psychology Review, 7(1), 65-69.
  78. ^ 78.0 78.1 78.2 78.3 78.4 McLeod, J., Fettes, D., Jensen, P., Pescosolido, B., & Martin, J. (2007). Public knowledge, beliefs, and treatment preferences concerning attention-deficit hyperactivity disorder. Psychiatric Services, 58(5), 626-631.‏
  79. ^ 79.0 79.1 79.2 79.3 79.4 79.5 79.6 79.7 79.8 79.9 Sciutto, M. J., & Eisenberg, M. (2007). Evaluating the evidence for and against the overdiagnosis of ADHD. Journal of Attention Disorders, 11(2), 106-113.‏
  80. ^ Castellanos, F. X., Lee, P. P., Sharp, W., Jeffries, N. O., Greenstein, D. K., Clasen, L. S., ... & Rapoport, J. L. (2002). Developmental trajectories of brain volume abnormalities in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Jama, 288(14), 1740-1748.‏
  81. ^ Swartz, S. L., Prevatt, F., & Proctor, B. E. (2005). A coaching intervention for college students with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychology In The Schools, 42(6), 647-656.
  82. ^ 82.0 82.1 82.2 Ward, L. M., Doesburg, S. M., Kitajo, K., MacLean, S. E., & Roggeveen, A. B. (2006). Neural synchrony in stochastic resonance, attention, and consciousness. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 60(4), 319.‏
  83. ^ 83.0 83.1 83.2 83.3 Söderlund, G.,B.W., Sikström, S., Loftesnes, J. M., & Sonuga-Barke, E. (2010). The effects of background white noise on memory performance in inattentive school children. Behavioral and Brain Functions, 6, 55.
  84. ^ Wiesenfeld, K., & Moss, F. (1995). Stochastic resonance and the benefits of noise: from ice ages to crayfish and SQUIDs. Nature, 373(6509), 33-36.‏
  85. ^ 85.0 85.1 85.2 85.3 שי-קרין, נופר (2009). תפקודים ניהוליים (EF) - מה הקשר להפרעת קשב ולרכיבה על סוסים. מאתר פסיכולוגיה עברית
  86. ^ Berger, Andrea , (2011). Self-regulation: Brain, cognition, and development. Human brain development series., (pp. 3-17). Washington, DC, US: American Psychological Association
  87. ^ שרה גורי-רוזנבליט (2000). נגישות להשכלה גבוהה: היבטים חברתיים ותהליכי מיון - ניירות עמדה. ירושלים: מכון ון ליר.
  88. ^ 88.0 88.1 Fredriksen, M., Halmøy, A., Faraone, S. V., & Haavik, J. (2013). Long-term efficacy and safety of treatment with stimulants and atomoxetine in adult ADHD: A review of controlled and naturalistic studies. European Neuropsychopharmacology, 23(6), 508-527.‏
  89. ^ Surman, C. B., Hammerness, P. G., Pion, K., & Faraone, S. V. (2013). Do stimulants improve functioning in adults with ADHD?: A review of the literature .European Neuropsychopharmacology, 23(6), 528-533.‏
  90. ^ Methylphenidate of retard forms in children and adolescents with ADHD - an overview

הבהרה: המידע בוויקיפדיה נועד להעשרה בלבד ואינו מהווה ייעוץ רפואי.